Умное образование

• самостоятельно, индивидуально и в группах сотрудничать с одноклассниками;

• размышлять над своим обучением и обсуждать его для расширения поля познания;

• использовать активную обратную связь с учителем и другими учащимися для повышения результативности своего образования.

То есть в классах, ориентированных на учащихся, учащиеся:

• осваивают новые роли, обязанности и разнообразные формы учебного поведения;

• берут на себя реальный контроль над своим образовательным опытом и осуществляют управление им;

• пользуются расширенными возможностями открытого обучения без границ и барьеров.

Взятие на себя ответственности за свое образование напрямую способствует стремлению в социальном и личностном пространстве активно использовать то, что было изучено в других контекстах, в том числе в качестве основы для построения распределенного обучения в многообразном и разноспособном цифровом пространстве.

Использование предлагаемых учебно-организационных шагов поможет выстроить эффективное обучение (научение с пониманием и применением происходящих процессов), которое может выглядеть следующим образом.

1. В отправной точке учителя:

• вначале (предварительно) знакомят учащихся с дизайном содержания изучаемого материала;

• затем четко и конкретно сообщают информацию, чтобы учащиеся убедились, что ориентировочное ознакомление и работа с этим материалом принесут им пользу;

• после этого они вместе с учащимися обсуждают, как изучаемый материал соотносится с различными сферами школьных (шире учебных) знаний.

2. На следующем уровне учебно-организационного взаимодействия учителя и учащихся, они:

• чередуют организуемую учебную деятельность с обозначением индивидуально-групповых особенностей;

• эту деятельность усиливают выделением векторов оценки промежуточных достижений и корректирования последующих учебных действий, применяя комплексные формы контроля;

• на этом фоне (совместно) предварительно выбирают и моделируют действия учащихся, используя освоенные знания (умения), полученные на данный момент.

В сочетании эти последовательные шаги способствуют эффективному обучению и укреплению веры учащихся в собственные силы.

В предлагаемом социально-учебном контексте учащимся для сориентированного учения необходимо понимать:

a) что собирается делать учитель;

b) что требуется (знания, умения, способы познания) от учащихся;

c) как они смогут воспользоваться полученными результатами.

Обсуждение предлагаемых организационных и образовательных компонентов помогает:

• формулировать обучающий контент и учебные (познавательные) действия (умения), компетенции;

• выстроить важные для учащихся пути познания, которые они должны изучать (развивать);

• учащимся на их основе структурировать понимание:

– как они смогут действовать в учебном многообразии;

– что делать с имеющимися и новыми знаниями, компетенциями в текущей работе;

– каким образом их использовать в учении и реальной жизненной практике.

Как и в случае с целями, результаты обучения должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, актуальными и своевременными. В соответствии с интересами школьников, дизайн содержания и учебных процессов в этом случае помогает им извлекать пользу из осознанного обучения и узнать больше о том, как это лучше сделать.

Согласно классическому обусловливанию научения: желаемый результат обучения может быть достигнут посредством создания у учащихся условной реакции;

1) условный ответ создается серией социальных и образовательных стимулов и повторов;

2) усвоенные учащимися реакции (обусловлены предъявлением стимулов) выражаются в понимании, интерпретации полученных знаний (умений);

3) и задача состоит в том, чтобы определить правильные отклики и вызвать требуемую реакцию.

Используя этот эффект для умного образования, учителям важно беспокоятся о внутренних психических процессах, которые приводят к желаемым когнитивным результатам, и уделить основное внимание тому, какие условные реакции могут быть сформированы.

Например, учитель может вызывать условную реакцию внимания, объявляя, что урок закончится раньше, если изучаемый материал будет освоен быстро. Учащиеся, сдавшие свои работы досрочно, получат более высокие баллы. При неудаче учащимся важно под другим углом зрения обработать изучаемый материал, получив дополнительные сведения по неосвоенным вопросам.

Стимулом в этом случае является возможность повысить свою оценку и образовательный статус, а условная реакция уделяет пристальное внимание получению и реализации этой возможности.

Другим примером может быть учитель, который выстраивает обучение учащихся, не отличающихся высокой активностью. В этом случае учителю необходимо пересмотреть представления о возможностях учащихся, становясь для них ведущей силой.

Учащиеся этой категории, подвергающиеся воздействию рядом стоящего учителя, быстро переходят на сильную позицию, чтобы восстановить свой комфорт на занятии. В зависимости от выстраиваемых учителем действий, реорганизация учебного порядка, степень образовательного взаимодействия, формы изучения материала могут быть выбраны по обоюдному стремлению сторон.

В конце концов, учащиеся будут искать подсказки относительно того, с какой позиции учитель будет вести обучение и действовать предсказуемо. В такой ситуации, главное – не доводить до крайности учебные ожидания, потому что учащийся в учебно-организационном вакууме, в конечном итоге, может прийти к отчуждения проводимой работы.

В этой модели воздействия на учащихся можно рассматривать действия учителя, как учебно-провокационные, которые используются для достижения желаемого результата посредством опосредованного воздействия стратегически определяющих стимулов.

В этом случае такое необусловленное поведение учащихся, как стремление к комфорту, уходу из-под контроля, уединению, можно использовать для создания новых ситуационных форм учебного поведения, такого как внимательное слушание, изменение позиции в учебном пространстве.

Несмотря на то, что классическое обусловливание чрезвычайно упрощено и неспособно объяснить недавно выявленные сложности распределенного разноспособного обучения, оно все еще остается важным компонентом школьного (классного) научения в информационно насыщенной цифровой действительности.

Желание снизить субъективность, учебно-организационную непредсказуемость и необоснованность в обучении, сделать его более понятным и объяснимым для учащихся – становится востребованной целью современного образования.

Для этого требуется выстраивание обучения как научно-обоснованного и конкретного, воздействующего обучающего процесса (то есть принимаемого учащимися), который процесс собственного познания и научения через осмысление и освоение образовательной действительности делает для учащихся более доступным.

И здесь важно сказать, что только благодаря постоянным возникающим вопросам о том, что требуется от учащихся и что они реально думают и делают, приводит к пониманию, что не срабатывает в моделях классической образовательной системы и к поиску альтернативных стратегий.

В этих условиях важно вспомнить о таком понятии, как оперантное обусловливание в развитии школьного образования (понятие введено Б.Ф. Скиннером). Это влияние последствий учебного поведения на поведение учащегося в целом. Под последствиями понимаются преобразования в обучающем окружении, которые происходят сразу после деятельности учащегося и оказывают влияние на происходящие трансформации поведения в будущей деятельности (и не только учебной).

Несмотря на косвенную связь, оперантное обусловливание отличается от классического обусловливания. Оперантное обусловливание не основано на убеждении, что обязательно необходим стимул, чтобы связать безусловную реакцию с новой условной реакцией.

Вместо этого используется наблюдение за определенным организационно-учебным поведением учащегося, и оно либо вознаграждается, либо не поощряется. Предоставляя учащимся более высокое положение, оперантное обусловливание предполагает, что есть врожденное поведение, которое просто нуждается в правильном подкреплении для формирования желаемого результата обучения.

Используя эту точку зрения, структура умного образования (обучение и сопутствующее научение) строго спроектирована так, чтобы оптимизировать разноспособное и распределенное учебное поведение посредством подкрепления (поддержки). В этом случае отстаивается позиция, что эти виды поведения человека являются результатом контакта с поощрением и неприятием в окружающей образовательной среде.

Это формируется под влиянием работ Чарльза Дарвина и его возвышения окружающей среды в формировании биологии. Соответственно расширение сфер реализации освоенных форм деятельностного поведения не является неожиданным.

Оперантное обусловливание не включает введение постоянного стимулирования для создания новой познавательной реакции при освоении учебного материала. Вместо этого оперантное обусловливание применяет вознаграждение или предложение попробовать еще раз после наблюдения за определенным поведением.

Благодаря этой деятельностной учебно-организационной направленности существующее (сложившееся) поведение может быть эффективно изменено, что является для научения, приобретения значимых умений и компетенций краеугольным камнем. Примеры в классе включают в себя постановку учителем более высокой оценки за качественное выполнение работы и более внимательного отношения к учащемуся за обратное.

Другой отмеченный пример – это постоянно актуализировать образовательные действия и задавать, чередуя простые и комплексные вопросы, работающей части класса, а она, в свою очередь, способствует обсуждению и усилению понимания рассматриваемых вопросов в классе. Положительное подкрепление действий учащихся учителем имеет тенденцию подталкивать их к работающим учащимся.

Интересно, что учителю не обязательно быть ярым сторонником оперантного обусловливания, чтобы формировать нужное поведение у учащихся. Он может непреднамеренно создавать такое поведение посредством подсознательного положительного и отрицательного подкрепления. Конечно, это может подспудно навредить разнообразию, поскольку учителя часто неосознанно вознаграждают положительным языком тела или тоном речи тех, кто отражает поддерживаемые ими убеждения.

Поэтому учителя должны обладать знаниями об этой двойственной природе, присущей оперантному обучению, чтобы предотвратить ограничение разнообразия. По сути, сторонники этой теории считают, что обучение можно привить через окружающую среду с помощью простых применений вознаграждения или неприятия. Эти воздействия затем станут главными инструментами для направления поведения в сторону желаемого когнитивного результата.

И наконец, в этом небольшом обзоре для разъяснения особенностей умного образования, хотелось бы сказать несколько слов о концепции обработки информации в развитии обучения учащихся.

Этот подход (сегодня его можно назвать цифровой) придает процессу обучения учащегося определенную сложность (она заключается в некоторой непредсказуемости) и нюансы. При организации учебной деятельности (получении и обработки информации):

• учащиеся рассматриваются, как природные (врожденные) исследователи;

• они, естественно, постоянно изучают, как все устроено и функционирует;

• контакт с новой информацией вызывает у них переоценку круга знаний и действий (если она их заинтересовала);

• постоянно меняющийся поток информации меняет их взгляд и оценку того, что они изучают.

В ходе этого процесса новое понимание либо синтезируется, либо отбрасывается. Потенциально, какие-то части могут быть приняты, а другие отклонены. Все это происходит на фоне того, что учащийся с позиции ожидания постоянно контролирует то, что им изучается.

В целом, учащийся:

a) сначала должен преобразовать (кодировать) новую информацию, чтобы превратить ее из сенсорного восприятия познаваемого явления в представление мозга (мыслительный образ);

b) новое представление, в этом случае, принимается как действительное или отбрасывается на основе прошлого опыта и значимых для учащегося (на данный момент) суждений;

c) наконец, сформировавшееся представление, если оно интегрируется, становится новой базовой линией (ориентировкой), используемой для будущего восприятия и понимания.

Обучение, основанное на концепции обработки информации, с позиции применения предлагает большее разнообразие того, как школьникам учиться. Это обусловлено тем, что:

1. Предыдущий опыт и когнитивные результаты, которыми владеет учащийся, имплицитно учитываются и остаются в опыте после синтеза нового знания.

2. Новая информация вступает в прямую связь с предыдущим опытом учащегося, что очень важно, поскольку улучшает перекодирование (перенастройку) знаний (умений), компетенций.

Учителям в этих условиях важно использовать (непосредственно и опосредовано) знания об этом процессе для разработки методов обучения:

• организовать вместе с учащимся изучение его учебной (познавательной) предыстории, как исходной позиции освоения нового материала;

• оказать ему помощь в установлении активных (недейственных) знаний (умений) для выбора пути образовательного развития;

• выявить для учащегося его культурную и социально-образовательную осведомленность и другие компоненты, важные для научения;

• вместе с учащимися определить характерные черты его образовательного продвижения в цифровом пространстве;

• помочь учащимся научиться делать самостоятельно то, что они ожидают получить в образовании.

Примером может служить привязка изучения к тому, как распространяются и функционируют знания и способы работы (познания и организации). Это основано на том, что учащиеся могут легко задействовать сходство, чтобы выявить отличие (новизну) и инициировать эту новую информацию.

Даже когда исключения из сходства выявляются позже, общая структура все равно действует, поскольку, учащийся начинает лучше понимать изучаемые явления с позиции своего прошлого, так они закодированы в освоенных организационно-учебных действиях и структуре научения.

Такое обучение на основе ввода, обработки и вывода (сравнение нового понимания и предшествующей знаниевой позиции) точно отражает модель обработки данных, которая стала необходимой для разработки новых компьютерных систем еще в 60-х годах прошлого века. По иронии судьбы, эта модель также отражает гораздо более старую модель изменений, описанную немецким философом Гегелем еще в 19 веке.

Гегелевская диалектика тезиса, антитезиса и синтеза оказала влияние на объяснение того, как происходят изменения во времени. По сути, благодаря контакту с конкурирующими идеями существующие идеи превратились в новую идею. Хотя сочинения Гегеля намного старше современной концепции обработки данных, его системность служат моделью для лучшего понимания процессов обработки информации (процессов научения).

Теория обработки информации:

1. Напоминает эволюционное представление о развитии учащихся в том смысле, что она пытается настроить доставку информации получателю в применительном виде.

2. В ней учитывается происхождение, культура и жизненный опыт учащегося учитываются в его способности синтезировать новую информацию и выходить ее на новый когнитивный уровень.

3. В значительной степени реализуя модель обработки данных, учащемуся оказывается помощь в выработке понимания того, что он постоянно сравнивает новую информацию с существующими моделями данных и вносит поправки;

4. На каждом этапе работы с информацией учащимся разъясняется, как это происходит и какие требуются умения (компетенции).

Учащиеся, будучи исследователями, учеными-любителями, сравнивают то, что они уже знают, с изучаемой информацией и включают (или отвергают) новые сведения в свою систему знаний. Критика этой теории исходит главным образом из механистической модели, которую она предполагает при освоении материала, и резких различий между компьютерными протоколами и человеческим функционированием (мыслительной деятельности).

Потоки информации редко принимаются учащимися в одностороннем порядке, чаще встречается двусторонняя архитектура, в ней происходит «столкновение потоков, направленных друг на друга» источника и учащегося. Учителям в сфере образования важно учитывать этот фактор наряду со сложностью (умениями) реализации настоящей модели.

На это накладывается еще и то, что в обучении предстоит работать со множеством учащихся и делать это нужно в развернутом режиме, поясняя для всех и учитывая особенности каждого, но учитель часто идет по более легкому пути – выбирает одних и тех же, работающих учащихся, чтобы предложить комментарии для других.

Также надо учитывать дефицит времени, поэтому учитель часто формулирует те или иные вопросы в более простой форме, предлагая для ответа варианты «да или нет», а значит, дает мало времени школьникам, чтобы обдумать и выразить себя.

Следовательно, в такой ситуации учитель может получить только то, что учащиеся уже знают, а не то новое, что они пытаются освоить и понять. Поэтому в этом случае важно расширить образовательные связи и обратиться к межученическому обучению, взаимному наставничеству (учащихся друг другу) и другие формы взаимного обучения, в которых упор делается на организации взаимодействия между учениками и взаимодополняющих комментариях, а не только на общении с учителем.

Конечно, разговор и взаимодействие со сверстником не дает того качества, которое они могут получить, общаясь с учителем, но сверстники гораздо более доступны и понятны, а самое главное, помогая другим, учащиеся углубляют собственные познания.

Проблема здесь в том, что у учителей часто нет времени на то, чтобы структурировать взаимодействие между учениками наиболее продуктивным образом. Они могут сказать, что занимаются равноправным обучением, но результаты после взаимодействия с учителем и сверстниками показывают, как можно значительно улучшить взаимное обучение с учетом преимуществ каждой стороны.

Представленные здесь подходы к обучению не охватывают все идеи, но дают возможность точнее увидеть суть умного образования.

Во-первых, классическое обусловливание зависит от того, какую систему воздействия задействует учитель и как он ее использует для создания нового учебного (познавательного) поведения. В этой модели учитель сначала вводит определенный образовательный раздражитель, после чего начинает воздействовать на поведение.

Несмотря на то, что остается много приверженцев, классическое обусловливание в настоящее время не в фаворе, поскольку оно кажется слишком упрощенным для объяснения разнообразия (многоаспектности) современного образования. Во многих случаях обучение происходит в отсутствие какого-либо прямого учебного стимула (учащийся часто действует в системе престижных ориентиров) и независимо от учителя и его воздействий.

Поведение человека, в том числе и учебное, вообще разнообразно и непредсказуемо и меняется в зависимости от текущих задач. Из-за этого организаторы образования, как правило, стараются не учитывать современное образовательное многообразие и опираться на него в школьной практике.

Во-вторых, оперантное обусловливание более широко применяется в современных социальных отношениях, прежде всего потому, что оно принимает актуальные сигналы от человека и соответствующим образом вознаграждает его или призывает изменить взгляды и отношение к действительности. На этой основе определяется, какой будет структура подкрепления, учащемуся затем предоставляется возможность согласовать свое поведение с максимальной выгодой.

Это современные методы социального воздействия, соответственно, в школе они не представляют резкой разницы для большинства учащихся и поэтому в целом принимается. Оперантное обусловливание по-прежнему использует широковещательный метод доставки контента. За это оно подвергается критике как общая модель научения, но поддерживается, поскольку опирается на учащихся. Учителя обычно принимают принципы оперантного обусловливания (так как оно для них привычно), о чем свидетельствует его широкое распространение.

Наконец, в-третьих, теория обработки информации. Эта теория предполагает, что мы, люди, будем обрабатывать информацию подобно компьютеру, получающему входные данные, разум будет получать информацию через органы чувств. Она наполняет разум, который способен использовать полученные сведения для решения окружающих проблем (в нашем случае, образовательных). Неиспользуемая информация кодируется в долговременную память, где и сохраняется.

На этой основе формируется деятельный разум, как исполнительный орган. Он может извлекать информацию из долговременной памяти обратно в рабочую память для ее использования. Эта теория исходит из того, что наш мозг обрабатывает сведения и знания так же, как компьютер обрабатывает информацию. Предполагается, что вывод, который выдает компьютер, можно сравнить с выводом в уме человека посредством учебного поведения (действий).

В этой обучающей структуре организация умного образования предполагает:

1) интеллектуально-технологическое образовательное общение (в том числе сетевое) ученик-учитель, учащихся между собой с опорой на цифровую среду;

2) выстраивание в разновременном режиме учебно-организационного взаимодействия участников, организация образовательных процессов в разнонаправленном и разноспособном онлайн-офлайн обучающем окружении;

3) обмен учебными идеями и приемами работы, мнениями, собственными образовательными позициями, подходами к познанию, взглядами и действиями по достижению поставленных целей с использованием интернет-инструментов;

4) выработку разных моделей учебного поведения и повышение качества учебной деятельности, на основе включения значимых для учащихся компонентов образования (в реальной и виртуальной среде).

5) организацию взаимно доверительной эмоционально-психологической атмосферы, которая поддерживает позитивный образ мыслей и действий учащихся.

Представленный учебно-организационный подход с опорой на широкие познавательные контакты:

• содействует привлечению знаний и умений, компетенций в разнообразные социально-образовательные пространства (реальные и виртуальные);

• помогает учащимся осмысливать и использовать материал в разнообразии цифровой действительности, в выбранных сферах жизни и делать это с различных точек зрения и позиций;

• дает им возможность в ходе учебной деятельности реализовать свои намерения в различных ситуациях формального и неформального образования онлайн и офлайн;

• располагает учащихся к использованию знаний (умений), компетенций в самых разных областях знания и не только школьного;

• побуждает к применению такой организации приобретения знаний в их жизнедеятельности за пределами образовательной организации.

Чтобы реализовать это, необходимо:

• создать обучающее интеллектуально-активное окружение, обогащающее социально-образовательную позицию учащегося и ориентированное на учение через действие;

• а также построить распределенную и разноспособную межорганизационную архитектуру открытого образования (школьного обучения) без границ и барьеров для формирования умений получать образование на протяжении всей жизни.

Интеллектуально-активное обучающее окружение (как познавательный активатор цифровой среды) является важным компонентом организации и ведения умного образования.

Выше уже говорилось, что интерактивное интеллектуально-насыщенное обучающее окружение эффективно, действенно и привлекательно для современных цифровых учащихся, которые по жизни являются его пользователями и деятельностной основой, поэтому и в школьной деятельности они:

a) предстают самообучающимися, самомотивированными и нацеленными на персональную организацию своего образования (в обыденной жизни они это делают в других сферах);

b) могут выстраивать изучение в своем собственном темпе и иметь доступ к нужному учебному контенту в соответствии со своими личными различиями и приоритетами.

Интеллектуально-активное обучающее окружение в настоящих условиях с позиции основания умного образования следует определить, как:

• активно-воздействующую социально-образовательную среду:

– организующую и направляющую учебно-познавательную деятельность учащегося по запросу;

– обогащенную цифровыми ресурсами и технологиями, гибкими и мобильными атрибутами научения;

– обеспечивающую многоконтекстное и разноспособное безбарьерное взаимодействие и адаптивную структуру познания;