Школа, которая учит смеяться. И другие уроки, не предусмотренные ФГОС

В две тысячи шестнадцатом году футуролог Джамаис Кашио заметил, что и VUCA уже не справляется с описанием реальности. Он предложил модель BANI, где мир предстаёт хрупким, тревожным, нелинейным и непостижимым. А в две тысячи двадцать втором психолог Марк Розин добавил концепцию SHIVA. Её название складывается из английских слов, которые можно перевести как «расщеплённый», «ужасный», «немыслимый», «порочный» и «пробуждающийся». Эта модель описывает переходный этап, когда старые системы рушатся, а из хаоса рождается новое, ибо все проблемы вышли наружу. Когда я пришёл в школу в двадцать первом году, учителя всё ещё вспоминали пандемийный год как рубеж, после которого всё пошло иначе.

Коллеги рассказывали, что дистанционное обучение сразу показало, насколько цифровая готовность держится на нескольких людях. Если системный администратор уходил на больничный, половина учителей не могли подключиться к конференции. Уроки в Zoom часто превращались в тоскливое продолжение всё той же лекционной модели, потому что учитель включал демонстрацию экрана и говорил сорок минут, а дети отключали камеры и микрофоны. Контроль над классом, который в физическом пространстве держался хотя бы на присутствии учителя рядом, исчез полностью. В разгар аврала по организации дистанта приходили циркуляры, требовавшие обеспечить соблюдение школьной формы на видеоконференциях. Как объяснить ребёнку, что пижама недопустима, если он сидит дома за компьютером, а в квартире холодно? Школа оказалась одновременно и сверхрегламентированной, и дезориентированной. Когда я вошёл в здание в качестве директора, воздух ещё был пропитан этой растерянностью.

Эту эпоху я потом описывал коллегам через понятие «хрупкости» Нассима Талеба. Хрупкая система ломается от первого же сильного удара. Антихрупкая, наоборот, становится крепче после каждого потрясения. Пандемия показала, что школа оказалась хрупкой не из-за лени учителей, а из-за того, что десятилетиями строилась как башня, а не как лес. Башня падает, когда трясёт. Лес гнётся и переплетается корнями. После этого я поставил перед собой задачу не строить очередную башню, а проращивать корни.

После возвращения в очные классы школа не вернулась в доковидное состояние. Она вступила в новую фазу, для которой характерны турбулентность, адаптивность, сложность и неопределённость. Реформы и требования накатывают волнами, часто противореча друг другу. Сегодня мы сдаём отчёт по цифровой трансформации, завтра по патриотическому воспитанию, послезавтра по функциональной грамотности. При этом основная рабочая лошадка, урок, в большинстве кабинетов всё так же проходит в привычном лекционном формате, потому что на его перестройку у учителя элементарно нет времени и сил.

Адаптивность стала ключевым требованием, но она упирается в конкретных людей. Помню, как одна молодая словесница предложила на уроке литературы разбирать мотивы инфлюенсеров из социальных сетей, используя психологические архетипы героев Достоевского. Дети включились с огромным интересом. Но это была её личная инициатива. Для большинства педагогов гораздо спокойнее провести обычный урок по плану, потому что именно этот формат гарантирует прохождение программы и подготовку к экзаменам. И мы не можем их винить, так как система отчётности давит невероятно.

Но есть и более глубокие, почти экзистенциальные причины, по которым учителя цепляются за привычный формат. За годы работы в жёсткой вертикали профессиональная идентичность многих педагогов оказалась неразрывно связана с ролью «главного знающего». Когда учитель стоит у доски и говорит, он видит себя источником истины. Это даёт ощущение ценности и значимости. Как только он отпускает контроль, эта привычная идентичность начинает размываться. Кем он тогда становится – модератором или организатором? Для многих это звучит как понижение в должности. Добавьте сюда страх перед пустотой, когда думаешь: что будет, если я замолчу и дам слово им? А вдруг они скажут не то? Или начнут спорить друг с другом, и я не смогу это остановить? В индустриальной модели учитель не просто учил, он управлял процессом. Отказ от контроля воспринимается как отказ от профессии. И это, наверное, самая трудная для преодоления стена.

Психолог Дэвид Рок в своей модели SCARF описал пять социальных угроз. Мозг воспринимает их так же остро, как физическую боль. Статус, определённость, автономия, связанность и справедливость. Но я понял это не из книжки, а когда в очередной раз вышел с педсовета, чувствуя себя врагом собственного коллектива. Я сел и разложил все возражения, которые слышал в тот день, по этим пяти полочкам. Возражение «Мы двадцать лет так работали, и всё было нормально» отражает угрозу статусу. Фраза «Вы сначала попробуйте, а потом требуйте» связана с угрозой определённости. Слова «Нам спускают готовые шаблоны, а мы должны их исполнять» касаются угрозы автономии. Оказалось, что мои учителя не против прогресса, они защищаются от нейробиологической атаки. Когда я это осознал, я перестал обижаться на сопротивление и начал работать с ним как с инстинктом, который можно успокоить, а не как с врагом, которого нужно победить.

С тех пор, прежде чем объявить о любом изменении, я спрашиваю себя о том, как оно ударит по статусу людей, что я могу сделать, чтобы снизить неопределённость, даю ли я им выбор или спускаю приказ. Если ответы меня не устраивают, я не иду на педсовет, а иду пить чай в учительскую и разговаривать. Это занимает больше времени, но сохраняет коллектив.

И, наконец, существует неопределённость. Никто не может точно сказать, какие навыки будут востребованы через десять лет. Родители, чувствуя это, ещё сильнее требуют «крепких базовых знаний». Дети, видя, что многое из школьной программы оторвано от их реальной жизни, теряют мотивацию. Однажды на уроке биологии учительница старательно выводила мелом формулы. А один ученик за три минуты сгенерировал с помощью нейросети презентацию по той же теме. Он не хотел насмехаться, он просто сделал свою работу эффективнее. Но его навык оказался невостребованным, потому что формат урока требовал переписать с доски в тетрадь.

И здесь я хочу поделиться открытием, которое для меня стало революционным. Школа никогда не догонит этот поезд и не должна этого делать.

Ценность школы сегодня не в скорости передачи информации. С этим искусственный интеллект справляется лучше нас. И не в объёме знаний, потому что их всё равно не удержать в голове. Ценность школы в том, что она остаётся единственным местом, где взрослый и ребёнок встречаются лицом к лицу, смотрят друг другу в глаза, спорят, молчат, смеются, злятся и мирятся. Здесь можно задать глупый вопрос и не получить в ответ ссылку на статью. Здесь можно ошибиться при всех и не быть за это засмеянным алгоритмом. Метаанализы Джона Хэтти обобщили данные тысяч исследований. Они показывают, что на успеваемость сильнее всего влияют не технические средства, а качество обратной связи и доверительные отношения между учителем и учеником.

Психоаналитик Эрик Эриксон, известный своей теорией возрастных кризисов, считал, что школа служит пространством, где ребёнок последовательно решает ключевые задачи возраста. Эти задачи можно сформулировать вопросами «умею ли я?», «могу ли я?», «нужен ли я?». Они не закрываются через Google. Они закрываются только в присутствии живого взрослого, который смотрит на ребёнка и говорит ему, что у того получается, что он его видит и что он важен. Когда я понял это, я перестал переживать, что мы отстаём от прогресса. Мы не отстаём. Мы делаем то, что ни одна нейросеть не сделает никогда.

Помню, как после одного особенно трудного дня, когда уроки уже закончились и коридоры опустели, ко мне подошёл девятиклассник. Он мялся у двери, а потом вдруг выпалил, что сегодня впервые за год не побоялся ответить вслух, потому что я его не перебил. И он убежал. Я стоял и смотрел ему вслед, понимая, что ради этой одной фразы стоило пройти через весь подобный хаос. Потому что никакая платформа не может подарить ребёнку этот опыт, а именно опыт того, что его услышали.

Этот принцип я пытался донести до учителей на словах, но толку было мало. Тогда мы с завучем придумали простой приём, который потом стали называть «техникой молчания». Мы предложили трём добровольцам провести эксперимент на одном из уроков в девятом классе. Учитель заходил в класс, здоровался и ровно две минуты просто молчал. Он не начинал урок, не писал тему на доске, не задавал вопросы, а стоял и смотрел на детей, сохраняя доброжелательное выражение лица.

Признаюсь, когда я впервые сам попробовал это сделать, мне было страшно. Я стоял перед классом и мысленно прокручивал худший сценарий. Сейчас они начнут болтать о своём, а я не смогу их собрать. Они увидят, что я не контролирую ситуацию, и всё рухнет. Эти две минуты тянулись как вечность. Но я выстоял. Первую минуту дети недоумевали, переглядывались, кто-то хихикал. Но к концу второй минуты они сами начинали спрашивать, что мы сегодня будем делать, можно ли рассказать про домашку и предлагать свои идеи. И вот тут начинался урок, но уже не как монолог, а как отклик на их инициативу.

Мы подсмотрели этот приём у бизнес-коучей, которые используют «провокационное молчание», чтобы передать ответственность за разговор клиенту. В школе это сработало неожиданно мощно. Но гладко получалось не всегда. Одна наша учительница, воодушевившись успехом, попробовала «технику молчания» в седьмом классе, где отношения у неё с ребятами были натянутые. Две минуты прошли, но в ответ была тишина. Никто не задал вопрос и не предложил тему. Дети просто сидели и ждали, когда же начнётся «нормальный» в их понимании урок.

Учительница растерялась и потом сказала мне с обидой, что мой метод не работает. Мы сели разбираться. Оказалось, она вошла в класс с напряжением, ожидая подвоха, и дети это мгновенно считали. Молчание, которое должно быть приглашением, превратилось в противостояние. Мы учли этот опыт и добавили важное уточнение, что молчание работает только тогда, когда оно доброжелательное, а не испытующее. Это не проверка, а пространство, в которое хочется войти. С тех пор, прежде чем предлагать кому-то эту технику, мы обязательно проговаривали этот момент. И подобные промахи стали редкостью.

Теперь я коротко сформулирую, как применять технику молчания, чтобы она не обернулась конфузом. Во-первых, заходите в класс с искренним любопытством, а не с проверкой. Ваше молчание должно звучать как приглашение, а не как ожидание подвоха. Во-вторых, не отводите глаза: мягкий зрительный контакт с несколькими учениками подскажет им, что вы ждёте их слов. В-третьих, если через две минуты никто не заговорил, можно продлить паузу ещё на минуту, но не дольше трёх минут в общей сложности. Просто начните урок как обычно, но обязательно скажите: «Я видел, что вы думали. Давайте начнём, а ваши мысли соберём в конце». Это снимет напряжение. И помните: в классе с неразрешённым конфликтом сначала восстановите доверие, а потом уже экспериментируйте.

Через месяц учителя, участвовавшие в эксперименте, заметили сдвиги. Дети в этих классах стали активнее задавать вопросы на других уроках, не дожидаясь приглашения учителя. Несколько родителей написали в чатах, что ребёнок вдруг сам рассказал дома о теме, которую проходили в школе, без напоминания. Успеваемость не взлетела, но текущие проверочные работы показали, что материал удерживается в головах дольше, потому что он был не продиктован, а добыт в разговоре. Двое из трёх добровольцев продолжили использовать элемент молчания раз в неделю, а один честно сказал, что ему пока некомфортно, но он рад, что попробовал. Мы не форсировали, и это дало больше доверия, чем любая обязаловка.

Что мы делаем дальше, понимая силу консерватизма? Мы не пытаемся ломать всё через колено. Мы создаём пространство, в котором у учителя появляется выбор и поддержка. Половину общих планёрок мы заменили на коучинговые встречи и взаимопосещения уроков. Мы запустили внутреннюю сеть наставничества, где опытный учитель делится реальными находками. Мы не требуем от всех внедрять проектное обучение, но тем, кто готов, помогаем ресурсами и освобождаем время.

Мы также научились работать с потоком противоречивых указаний. Для этого создали небольшую группу из завуча, методиста и юриста. Она разбирает каждый новый циркуляр и вычленяет из него рациональное зерно. Алгоритм очень простой. Мы отвечаем на три вопроса: что от нас требуется на самом деле, кто будет это делать и можно ли это сделать за пятнадцать минут. Если ответ на третий вопрос «нет», мы ставим задачу в конец очереди. В половине случаев она умирает там естественной смертью, потому что вслед приходит новый циркуляр, отменяющий предыдущий. Если зерна нет, выполняем требование по минимуму, чтобы сэкономить силы для реальной работы.

Мы перестали внедрять технологии ради технологий. Прежде чем покупать очередную платформу, мы спрашиваем себя о том, какую конкретную боль она снимет. Если ответа нет, не тратим ресурсы.

При этом мы отдаём себе отчёт, что фундаментальные изменения школьной культуры – это медленный процесс. Нельзя приказом заставить учителя стать модератором, если он двадцать лет работал иначе. Поэтому мы действуем точечно. Поддерживаем тех, кто уже горит. Подтягиваем тех, кто сомневается. И стараемся не трогать тех, кто пока не готов. Это стратегия, а не попустительство.

Глядя на этот путь, я всё чаще думаю, что школа напоминает не поезд, который куда-то спешит. Скорее, это старый парусник, который пытаются оснастить реактивным двигателем, не снимая парусов. И мы, капитаны, мечемся между рубкой и палубой, пытаясь понять, когда включать двигатель, а когда лучше довериться ветру.

Из всего этого опыта я вынес три правила.

Первоеправило простое: не пытайтесь догнать всё сразу. Выберите одно направление, где уже есть живой интерес хотя бы у двух-трёх учителей, и вкладывайтесь только в него. У нас таким направлением стала финансовая грамотность, и через год она сама потянула за собой медиаграмотность, потому что появилась команда.

Второеправило связано с защитой учителей от бессмысленных требований. Наша группа фильтрации циркуляров сэкономила учителям сотни часов, и они потратили их не на отписки, а на подготовку уроков.

Третьеправило призывает не ломать учителя, который не готов. Страх потерять контроль – это не блажь, а экзистенциальная проблема. Мы не уговариваем и не давим. Мы показываем на примере тех, кто уже попробовал, что после отпускания контроля жизнь продолжается и даже становится интереснее. Это работает медленно, но верно.

Попробуйте завтра сократить свой монолог на уроке до десяти минут и задать классу один открытый вопрос. Или соберите с завучем список из трёх циркуляров, которые можно отложить, не навредив детям. Это первые шаги к тому, чтобы перестать догонять поезд и начать самим выбирать дорогу.

Я знаю точно, что если мы будем только догонять и никогда не остановимся, чтобы спросить себя «а куда мы, собственно, спешим?», мы рискуем проехать мимо самого главного. В этом и заключается принцип рефлексии, о котором я говорил в начале книги. О том, почему иногда полезно замедлиться, и как из этого спокойствия может родиться новая, живая школа, мы поговорим в следующей главе. Там, где скорость перестаёт быть главным показателем, начинается возможность услышать живой голос ученика и дать ему слово не потому, что так положено, а потому что ему есть что сказать. А это, поверьте, стоит больше, чем самый быстрый поезд.

Глава 3. Размышления дилетанта о новой школе

«Мое образование прерывалось

один-единственный раз, в школе…».

У. Черчилль.

Эта глава потребовала от меня самой большой внутренней честности. Одно дело разбирать внешние обстоятельства, турбулентность и причуды системы. Совсем другое – спросить самого себя: не устарела ли та модель школы, которой мы продолжаем держаться? Не по инерции ли мы храним то, что давно требует переосмысления?

Я не те