Школа, которая учит смеяться. И другие уроки, не предусмотренные ФГОС

Коллеги рассказывали, что дистанционное обучение сразу показало, насколько цифровая готовность держится на нескольких людях. Если системный администратор уходил на больничный, половина учителей не могли подключиться к конференции. Уроки в Zoom часто превращались в тоскливое продолжение всё той же лекционной модели, потому что учитель включал демонстрацию экрана и говорил сорок минут, а дети отключали камеры и микрофоны. Контроль над классом, который в физическом пространстве держался хотя бы на присутствии учителя рядом, исчез полностью. В разгар аврала по организации дистанта приходили циркуляры, требовавшие обеспечить соблюдение школьной формы на видеоконференциях. Как объяснить ребёнку, что пижама недопустима, если он сидит дома за компьютером, а в квартире холодно? Школа оказалась одновременно и сверхрегламентированной, и дезориентированной. Когда я вошёл в здание в качестве директора, воздух ещё был пропитан этой растерянностью.

Эту эпоху я потом описывал коллегам через понятие «хрупкости» Нассима Талеба. Хрупкая система ломается от первого же сильного удара. Антихрупкая, наоборот, становится крепче после каждого потрясения. Пандемия показала, что школа оказалась хрупкой не из-за лени учителей, а из-за того, что десятилетиями строилась как башня, а не как лес. Башня падает, когда трясёт. Лес гнётся и переплетается корнями. После этого я поставил перед собой задачу не строить очередную башню, а проращивать корни.

После возвращения в очные классы школа не вернулась в доковидное состояние. Она вступила в новую фазу, для которой характерны турбулентность, адаптивность, сложность и неопределённость. Реформы и требования накатывают волнами, часто противореча друг другу. Сегодня мы сдаём отчёт по цифровой трансформации, завтра по патриотическому воспитанию, послезавтра по функциональной грамотности. При этом основная рабочая лошадка, урок, в большинстве кабинетов всё так же проходит в привычном лекционном формате, потому что перестроить его у учителя элементарно нет времени и сил.

Адаптивность стала ключевым требованием, но она упирается в конкретных людей. Помню, как одна молодая словесница предложила на уроке литературы разбирать мотивы инфлюенсеров из социальных сетей, используя психологические архетипы героев Достоевского. Дети включились с огромным интересом. Но это была её личная инициатива. Для большинства педагогов гораздо спокойнее провести обычный урок по плану, потому что именно этот формат гарантирует прохождение программы и подготовку к экзаменам. И мы не можем их винить, так как система отчётности давит невероятно.

Но есть и более глубокие, почти экзистенциальные причины, по которым учителя цепляются за привычный формат. За годы работы в жёсткой вертикали профессиональная идентичность многих педагогов оказалась неразрывно связана с ролью «главного знающего». Когда учитель стоит у доски и говорит, он видит себя источником истины. Это даёт ощущение ценности и значимости. Как только он отпускает контроль, эта привычная идентичность начинает размываться. Кем он тогда становится, модератором или организатором? Для многих это звучит как понижение в должности. Добавьте сюда страх перед пустотой, когда думаешь, что будет, если я замолчу и дам слово им. А вдруг они скажут не то? Или начнут спорить друг с другом, и я не смогу это остановить? В индустриальной модели учитель не просто учил, он управлял процессом. Отказ от контроля воспринимается как отказ от профессии. И это, наверное, самая трудная для преодоления стена.

Психолог Дэвид Рок в своей модели SCARF описал пять социальных угроз. Мозг воспринимает их так же остро, как физическую боль. Статус, определённость, автономия, связанность и справедливость. Но я понял это не из книжки, а когда в очередной раз вышел с педсовета, чувствуя себя врагом собственного коллектива. Я сел и разложил все возражения, которые слышал в тот день, по этим пяти полочкам. Возражение «Мы двадцать лет так работали, и всё было нормально» отражает угрозу статусу. Фраза «Вы сначала попробуйте, а потом требуйте» связана с угрозой определённости. Слова «Нам спускают готовые шаблоны, а мы должны их исполнять» касаются угрозы автономии. Оказалось, что мои учителя не против прогресса, они защищаются от нейробиологической атаки. Когда я это осознал, я перестал обижаться на сопротивление и начал работать с ним как с инстинктом, который можно успокоить, а не как с врагом, которого нужно победить.

С тех пор, прежде чем объявить о любом изменении, я спрашиваю себя о том, как оно ударит по статусу людей, что я могу сделать, чтобы снизить неопределённость, даю ли я им выбор или спускаю приказ. Если ответы меня не устраивают, я не иду на педсовет, а иду пить чай в учительскую и разговаривать. Это занимает больше времени, но сохраняет коллектив.

И наконец, существует неопределённость. Никто не может точно сказать, какие навыки будут востребованы через десять лет. Родители, чувствуя это, ещё сильнее требуют «крепких базовых знаний». Дети, видя, что многое из школьной программы оторвано от их реальной жизни, теряют мотивацию. Однажды на уроке биологии учительница старательно выводила мелом формулы. А один ученик за три минуты сгенерировал с помощью нейросети презентацию по той же теме. Он не хотел насмехаться, он просто сделал свою работу эффективнее. Но его навык оказался невостребованным, потому что формат урока требовал переписать с доски в тетрадь.

И здесь я хочу поделиться открытием, которое для меня стало революционным. Школа никогда не догонит этот поезд и не должна этого делать.

Ценность школы сегодня не в скорости передачи информации. С этим искусственный интеллект справляется лучше нас. И не в объёме знаний, потому что их всё равно не удержать в голове. Ценность школы в том, что она остаётся единственным местом, где взрослый и ребёнок встречаются лицом к лицу, смотрят друг другу в глаза, спорят, молчат, смеются, злятся и мирятся. Здесь можно задать глупый вопрос и не получить в ответ ссылку на статью. Здесь можно ошибиться при всех и не быть за это засмеянным алгоритмом. Метаанализы Джона Хэтти обобщили данные тысяч исследований. Они показывают, что на успеваемость сильнее всего влияют не технические средства, а качество обратной связи и доверительные отношения между учителем и учеником.

Психоаналитик Эрик Эриксон, известный своей теорией возрастных кризисов, считал, что школа служит пространством, где ребёнок последовательно решает ключевые задачи возраста. Эти задачи можно сформулировать вопросами «умею ли я?», «могу ли я?», «нужен ли я?». Они не закрываются через Google. Они закрываются только в присутствии живого взрослого, который смотрит на ребёнка и говорит ему, что у того получается, что он его видит и что он важен. Когда я понял это, я перестал переживать, что мы отстаём от прогресса. Мы не отстаём. Мы делаем то, что ни одна нейросеть не сделает никогда.

Помню, как после одного особенно трудного дня, когда уроки уже закончились и коридоры опустели, ко мне подошёл девятиклассник. Он мялся у двери, а потом вдруг выпалил, что сегодня впервые за год не побоялся ответить вслух, потому что я его не перебил. И он убежал. Я стоял и смотрел ему вслед, понимая, что ради этой одной фразы стоило пройти через весь этот хаос. Потому что никакая платформа не может подарить ребёнку этот опыт, а именно опыт того, что его услышали.

Этот принцип я пытался донести до учителей на словах, но толку было мало. Тогда мы с завучем придумали простой приём, который потом стали называть «техникой молчания». Мы предложили трём добровольцам провести эксперимент на одном из уроков в девятом классе. Учитель заходил в класс, здоровался и ровно две минуты просто молчал. Он не начинал урок, не писал тему на доске, не задавал вопросы, а стоял и смотрел на детей, сохраняя доброжелательное выражение лица.

Признаюсь, когда я впервые сам попробовал это сделать, мне было страшно. Я стоял перед классом и мысленно прокручивал худший сценарий. Сейчас они начнут болтать о своём, а я не смогу их собрать. Они увидят, что я не контролирую ситуацию, и всё рухнет. Эти две минуты тянулись как вечность. Но я выстоял. Первую минуту дети недоумевали, переглядывались, кто-то хихикал. Но к концу второй минуты они сами начинали спрашивать, что мы сегодня будем делать, можно ли рассказать про домашку и есть ли у них идея. И вот тут начинался урок, но уже не как монолог, а как отклик на их инициативу.

Мы подсмотрели этот приём у бизнес-коучей, которые используют «провокационное молчание», чтобы передать ответственность за разговор клиенту. В школе это сработало неожиданно мощно. Но гладко получалось не всегда. Одна наша учительница, воодушевившись успехом, попробовала «технику молчания» в седьмом классе, где отношения были натянутые. Две минуты прошли, но в ответ была тишина. Никто не задал вопрос и не предложил тему. Дети просто сидели и ждали, когда же начнётся нормальный урок.

Учительница растерялась и потом сказала мне с обидой, что мой метод не работает. Мы сели разбираться. Оказалось, она вошла в класс с напряжением, ожидая подвоха, и дети это мгновенно считали. Молчание, которое должно быть приглашением, превратилось в противостояние. Мы учли этот опыт и добавили важное уточнение, что молчание работает только тогда, когда оно доброжелательное, а не испытующее. Это не проверка, а пространство, в которое хочется войти. С тех пор, прежде чем предлагать кому-то эту технику, мы обязательно проговаривали этот момент. И подобные промахи стали редкостью.

Теперь я коротко сформулирую, как применять технику молчания, чтобы она не обернулась конфузом. Во-первых, заходите в класс с искренним любопытством, а не с проверкой. Ваше молчание должно звучать как приглашение, а не как ожидание подвоха. Во-вторых, не отводите глаза: мягкий зрительный контакт с несколькими учениками подскажет им, что вы ждёте их слов. В-третьих, если через две минуты никто не заговорил, можно продлить паузу ещё на минуту, но не дольше трёх минут. Просто начните урок как обычно, но обязательно скажите: «Я видел, что вы думали. Давайте начнём, а ваши мысли соберём в конце». Это снимет напряжение. И помните: в классе с неразрешённым конфликтом сначала восстановите доверие, а потом уже экспериментируйте.

Через месяц учителя, участвовавшие в эксперименте, заметили сдвиги. Дети в этих классах стали активнее задавать вопросы на других уроках, не дожидаясь приглашения учителя. Несколько родителей написали в чатах, что ребёнок вдруг сам рассказал дома о теме, которую проходили в школе, без напоминания. Успеваемость не взлетела, но текущие проверочные работы показали, что материал удерживается в головах дольше, потому что он был не продиктован, а добыт в разговоре. Двое из трёх добровольцев продолжили использовать элемент молчания раз в неделю, а один честно сказал, что ему пока некомфортно, но он рад, что попробовал. Мы не форсировали, и это дало больше доверия, чем любая обязаловка.

Что мы делаем дальше, понимая силу консерватизма? Мы не пытаемся ломать всё через колено. Мы создаём пространство, в котором у учителя появляется выбор и поддержка. Половину общих планёрок мы заменили на коучинговые встречи и взаимопосещения уроков. Мы запустили внутреннюю сеть наставничества, где опытный учитель делится реальными находками. Мы не требуем от всех внедрять проектное обучение, но тем, кто готов, помогаем ресурсами и освобождаем время.

Мы также научились работать с потоком противоречивых указаний. Для этого создали небольшую группу из завуча, методиста и юриста. Она разбирает каждый новый циркуляр и вычленяет из него рациональное зерно. Алгоритм очень простой. Мы отвечаем на три вопроса: что от нас требуется на самом деле, кто будет это делать и можно ли это сделать за пятнадцать минут. Если ответ на третий вопрос «нет», мы ставим задачу в конец очереди. В половине случаев она умирает там естественной смертью, потому что вслед приходит новый циркуляр, отменяющий предыдущий. Если зерна нет, выполняем требование по минимуму, чтобы сэкономить силы для реальной работы.

Мы перестали внедрять технологии ради технологий. Прежде чем покупать очередную платформу, мы спрашиваем себя о том, какую конкретную боль она снимет. Если ответа нет, не тратим ресурсы.

При этом мы отдаём себе отчёт, что фундаментальные изменения школьной культуры — это медленный процесс. Нельзя приказом заставить учителя стать модератором, если он двадцать лет работал иначе. Поэтому мы действуем точечно. Поддерживаем тех, кто уже горит. Подтягиваем тех, кто сомневается. И стараемся не трогать тех, кто пока не готов. Это стратегия, а не попустительство.

Глядя на этот путь, я всё чаще думаю, что школа напоминает не поезд, который куда-то спешит. Скорее, это старый парусник, который пытаются оснастить реактивным двигателем, не снимая парусов. И мы, капитаны, мечемся между рубкой и палубой, пытаясь понять, когда включать двигатель, а когда лучше довериться ветру.

Из всего этого опыта я вынес три правила.

Первое правило простое: не пытайтесь догнать всё сразу. Выберите одно направление, где у вас уже есть живой интерес хотя бы у двух-трёх учителей, и вкладывайтесь только в него. У нас таким направлением стала финансовая грамотность, и через год она сама потянула за собой медиаграмотность, потому что появилась команда.

Второе правило связано с защитой учителей от бессмысленных требований. Наша группа фильтрации циркуляров сэкономила учителям сотни часов, и они потратили их не на отписки, а на подготовку уроков.

Третье правило призывает не ломать учителя, который не готов. Страх потерять контроль — это не блажь, а экзистенциальная проблема. Мы не уговариваем и не давим. Мы показываем на примере тех, кто уже попробовал, что после отпускания контроля жизнь продолжается и даже становится интереснее. Это работает медленно, но верно.

Попробуйте завтра сократить свой монолог на уроке до десяти минут и задать классу один открытый вопрос. Или соберите с завучем список из трёх циркуляров, которые можно отложить, не навредив детям. Это первые шаги к тому, чтобы перестать догонять поезд и начать самим выбирать дорогу.

Я знаю точно, что если мы будем только догонять и никогда не остановимся, чтобы спросить себя «а куда мы, собственно, спешим?», мы рискуем проехать мимо самого главного. В этом и заключается принцип рефлексии, о котором я говорил в начале книги. О том, почему иногда полезно замедлиться и как из этого спокойствия может родиться новая, живая школа, мы поговорим в следующей главе. Там, где скорость перестаёт быть главным показателем, начинается возможность услышать живой голос ученика и дать ему слово не потому, что так положено, а потому что ему есть что сказать. А это, поверьте, стоит больше, чем самый быстрый поезд.

Глава 3. Размышления дилетанта о новой школе

«Мое образование прерывалось один-единственный раз,

в школе…».

У. Черчилль

Эта глава потребовала от меня самой большой внутренней честности. Одно дело разбирать внешние обстоятельства, турбулентность и причуды системы. Совсем другое дело спросить самого себя, не устарела ли та модель школы, которой мы продолжаем держаться. Не по инерции ли мы храним то, что давно требует переосмысления.

Я не теоретик и не реформатор с трибуны. Я практик, который каждый день ходил по школьным коридорам и видел собственными глазами этот странный, почти сюрреалистический разрыв между жизнью внутри школы и жизнью за её стенами. Мы похожи на путников, которые сверяются с картой, составленной в позапрошлом веке. А вокруг уже другая местность, другие дороги и даже сам ландшафт изменился.

Мы живём в реальности, где смартфон обычного пятиклассника по вычислительной мощности превосходит центры, отправлявшие Гагарина в космос. А сам этот пятиклассник на уроке географии прячет его под партой и раскрашивает контурные карты цветными карандашами. Технологии, экономика, социальные связи несутся вскачь. Профессии, ещё вчера считавшиеся престижными, сегодня либо исчезают, либо трансформируются до неузнаваемости под давлением автоматизации. Психология детей, выросших в мире мобильного интернета, требует иных подходов к мотивации. А школа в это время плетётся в хвосте каравана, как уставшая лошадь, запряжённая в телегу.

Для контраста достаточно взглянуть на любую другую отрасль. Медицина уже говорит о персонализированном лечении и телемедицине. Тяжёлая промышленность автоматизирована, инженер управляет процессами с планшета. А зайдите в среднестатистический школьный кабинет. Вы увидите ту же урочную систему и то же фронтальное взаимодействие, когда учитель стоит у доски, а дети сидят за партами. По сути, это тот же конвейер, только на выходе не деталь для трактора, а выпускник.

Классно-урочная система, придуманная несколько веков назад, до сих пор определяет лицо школы. Разница лишь в том, что вместо грифельных досок у нас интерактивные панели. Британский исследователь Кен Робинсон в своём знаменитом выступлении на TED сравнил эту систему с фабрикой. Там детей сортируют по дате изготовления, то есть по году рождения, а не по способностям или интересам. Он назвал это «образовательной анестезией», имея в виду, что творческий порыв ребёнка постепенно засыпает под монотонный ритм стандартизированных уроков.

Я не спешил бы списывать эту систему на слом. При всех её скрипах в ней есть своя, проверенная веками глубина. Но вот какой парадокс не даёт мне покоя. Ресурсов у современной школы куда больше, чем было у земских учителей в девятнадцатом веке. Они ехали в глухие деревни, жили впроголодь, но горели своим делом так, что зажигали вокруг себя целые поколения. Почему они горели? Потому что видели в своей работе высшую цель. А что сейчас? Старые смыслы размылись, а новые, которые могли бы объединить учителей, детей и родителей, так и не появились. Вместо них образовалась густая каша из родительских амбиций, политических установок и прокурорских проверок.

Я как директор на своём опыте вижу, что урок стал самой обесцененной ценностью. Его отменяют ради любой олимпиады, совещания или репетиции. Бисмарк говорил, что франко-прусскую войну выиграл прусский учитель. Сила у школьной системы потенциально колоссальная, но без внутреннего смысла она похожа на спящего богатыря.

Иногда я думаю, что мы, сегодняшние педагоги, ностальгируем по временам, которых сами не застали. Мы вспоминаем «золотой век» российского образования на рубеже восьмидесятых и девяностых. Тогда школа, задыхавшаяся от лицемерия и показухи, вдруг вдохнула воздух свободы. В программы ворвались Пастернак и Булгаков, появились первые элективные курсы, создавались школьные театры. К детям приходили удивительные люди, гениальные чудики, уволенные с заводов, которые зажигали огонь в глазах ребят. Это был невероятный прорыв.

Почему же он так быстро закончился? Дело не только в том, что закончились деньги и лозунг «свобода» сменился жёсткой отчётностью. Дело в нас самих, в учительском корпусе. Получив неожиданную вольницу, многие учителя оказались в неуютной позиции. Они привыкли жить в системе с предписанными сверху методичками. Получив свободу, они приняли на себя тяжёлое бремя ответственности, к которому не были готовы. Нам тогда катастрофически не хватило серьёзной педагогической теории, которая могла бы стать фундаментом для нового здания. В итоге свобода для некоторых обернулась вседозволенностью. Для многих эксперимент стал самоцелью, а реальный образовательный результат отходил на второй план. Этот исторический зигзаг показывает, что одного энтузиазма и абстрактной свободы мало. Нужна продуманная система. Иначе, как мы уже говорили в первой главе, школа рискует превратиться в зал ожидания, а не в место настоящей жизни.

А пока школа по старинке штампует усреднённый «портрет выпускника». Давайте посмотрим, кто и зачем ждёт этого выпускника за порогом. Родители хотят видеть ребёнка устойчивым, адаптивным и счастливым. Вузы всё чаще требуют развитого критического мышления и гибких навыков. Бизнес ждёт людей, которые умеют работать в команде и решать нестандартные задачи. А что даём мы? Мы выпускаем молодого человека, который идеально подготовлен к сдаче ЕГЭ по трём предметам, но растерян перед необходимостью сделать осознанный жизненный выбор. Мы готовим детей к миру стабильных профессий, а выпускаем в среду волатильности и неопределённости.

На этом фоне нас ещё и заставляют всё мерить числами. Социолог Дональд Кэмпбелл сформулировал закон, согласно которому чем больше количественный показатель используется для принятия решений, тем сильнее он искажается и разрушает сам процесс, который должен измерять. Когда балл ЕГЭ становится единственной целью, образование заканчивается и начинается натаскивание. Запускается маховик. К сильным учителям приходят сильные ученики, школа получает ресурсы и становится ещё сильнее, а остальные тихо тонут в категории «неуспешных».

И вот мы подходим к самому важному вопросу. В мире, где компьютер считает в миллионы раз быстрее человека, а поисковик за секунду находит ответ на любой фактологический вопрос, что же остаётся самому человеку? Нас отличают эмоции, способность к вере и доверию, тяга к творчеству, к созданию того, чего раньше не существовало. Школа должна стать местом, где осознанно культивируют именно человеческое. Это способность удивляться, искренне сопереживать и совершать тяжёлый, методичный умственный труд.

В конечном счёте главное предназначение школы в том, чтобы делать народ народом, передавать общее поле ассоциаций, культурную прошивку, которая позволяет нам понимать друг друга с полуслова. Что такое «первый бал Наташи Ростовой»? Нашим выпускникам не нужно объяснять. Это и есть культурный код. Мы договорились в своём коллективе, что урок неприкасаем, и ни одно мероприятие не снимает с него ребёнка без исключительных обстоятельств. Мы пришли к согласию, что ребёнка счастливым делает не зубрёжка, а дружба и союз учителя и родителя.

Так что же делать? Выход я вижу не в разрушительной революции, а в спокойной сборке новой модели из проверенных элементов. Начинать нужно со смены парадигмы. От принципа «научить» мы переходим к принципу «научить учиться». Мы должны перестать быть конвейером и стать пространством, где выращивают компетенции. Подлинная ценность не в знании формулы как таковой, а в умении применить её для реальной задачи.

Здесь уместно вспомнить Питера Сенге, автора концепции «обучающейся организации». Он заметил, что в быстро меняющемся мире выживают только те структуры, которые умеют учиться быстрее, чем меняется среда. Школа, которая сама не учится, не сможет научить учиться детей. Чтобы школа научилась учиться, её саму нужно превратить в постоянно обучающуюся организацию.

Не менее важна настоящая персонализация. Опыт таких моделей, как Big Picture Learning, доказывает, что когда у ребёнка есть индивидуальная траектория и личный наставник, его мотивация взлетает. В наших условиях это означает создавать пилотные проекты, например договариваться с местным агрохолдингом о практике, организовывать дистанционные стажировки с IT-компаниями или вводить тьюторов. В малокомплектной школе персонализация не роскошь, а вынужденная необходимость. Когда в классе семь учеников, учитель и так работает почти индивидуально. Важно не потерять это преимущество и не втиснуть детей в усреднённые рамки.

Мостом между теорией и практикой должна стать серьёзная ставка на проектную деятельность. Причём не на эпизодические проекты для галочки, а на глубоко интегрированное в учебный план проектное обучение. Итогом изучения блока предметов должен быть не набор оценок, а реальный продукт. Силами физиков, информатиков и технологов можно спроектировать модель ветрогенератора. Силами историков и литераторов можно создать документальный фильм об истории села. Это научит работать вместе, договариваться и распределять ответственность.

Основа основ в перезагрузке самого учителя. Ему нужно помочь стать навигатором и тьютором. Это требует системной поддержки, а именно наставничества, профессиональных сообществ и реальной академической свободы. Школа имеет право формировать до двадцати процентов учебного плана. Пусть сельская школа сделает упор на агроэкологию, а школа в IT-кластере на программирование.

Наконец, важна технологическая инфраструктура. Цифровизация должна быть умным инструментом, а не самоцелью. Единая платформа-помощник могла бы взять на себя рутину, освобождая учителю время для живого общения.

Все эти шаги формируют каркас школы, которая не догоняет мир в панике, а спокойно готовит к жизни в нём. Начинать нужно с аккуратного пилотирования. Нас ждёт сопротивление системы, но без изменений школу ждёт медленное угасание.