Школа, которая учит смеяться. И другие уроки, не предусмотренные ФГОС

А в иудейских местечках существовали хедеры, маленькие школы при синагогах. Там мальчиков с ранних лет погружали в искусство спора под названием «пилпул». Каждый стих Писания разбирали на части и задавали десятки вопросов, например, почему так, а что если, а откуда мы знаем. Уважение к традиции измерялось не молчаливым кивком, а остротой твоего следующего вопроса. Я, когда впервые прочитал про пилпул, сразу подумал, что это готовая методика для развития критического мышления. Мы потом с одним учителем попробовали построить так несколько семинаров в десятом классе, взяв за основу рассказ Чехова «Спать хочется». Дети разделились на два лагеря, и дискуссия выплеснулась в коридор, а потом и в родительский чат. Я не ожидал, что классический текст может так завести современных подростков.

Потом на сцену вышел античный мир. В Афинах ценили гармонию, поэтому мальчиков учили не только грамматике и поэзии, но и бегу, борьбе и музыке. Школа должна была воспитать свободного, всесторонне развитого человека. А вот в Спарте был просто образовательный ад. Мальчика в семь лет забирали из семьи и отправляли в военный лагерь «агогэ», где главными предметами были выживание, драка и ещё раз выживание. Спартанец получался идеальным солдатом, молчаливым, выносливым и дисциплинированным инструментом в руках государства. Но попроси его решить квадратное уравнение, и он бы тебя просто швырнул в яму.

Так что если вам когда-нибудь покажется, что в одном классе дети читают Гомера, а в другом маршируют по коридору с отсутствующими лицами, знайте, перед вами древний спор между свободомыслием и полезной покорностью. Этот спор никуда не делся и сегодня, просто теперь он ведётся языком учебных планов и показателей эффективности. Я до сих пор иногда вижу этот спор в своём кабинете. Приходит родитель, которому нужна «казарма», и учитель, который хочет «храм». И мне, как директору, приходится быть переводчиком между этими мирами.

Римляне, как заядлые прагматики, переосмыслили греческий опыт и поставили образование на поток. Появились школы грамматиста, начальная, и ритора, высшая, где будущих юристов и администраторов учили красиво говорить и писать законы. Венцом обучения были декламации, решение хитроумных юридических и моральных казусов. Ученик должен был с невозмутимым лицом отстаивать позицию мифического героя или защитить невиновного, опираясь на сомнительные улики. Я однажды позаимствовал этот подход, когда мы с завучем ломали голову над тем, как провести аттестацию педагогов в неформальной форме. Мы предложили учителям защитить перед коллегами вымышленный педагогический кейс. Каждый тянул жребий и за двадцать минут готовил решение. Больше всего нас поразила тихая географичка, которая блестяще разобрала ситуацию с буллингом в классе, хотя раньше от неё никто не слышал ничего, кроме перечисления столиц.

А потом случилось то, что перевернуло всё. Иоганн Гутенберг изобрёл печатный станок, и знание перестало быть монополией закрытых каст. Появились мыслители вроде Яна Амоса Коменского, который заявил, что учить надо всех, и не зубрёжкой, а наглядно. Именно он придумал первые иллюстрированные учебники и ту самую классно-урочную систему, по которой мы учимся до сих пор. Казалось, вот он, прорыв к свободному обучению. Но на смену мечтателям пришла индустриальная эпоха.

Ещё в восемнадцатом веке Жан-Жак Руссо утверждал, что воспитание должно следовать за природой ребёнка, однако массовая школа предпочла дисциплину и подчинение. Этот разрыв между декларациями великих педагогов и реальной школьной практикой повторяется из века в век. Мы до сих пор цитируем Руссо, но продолжаем строить школы, где ребёнок должен сидеть смирно и не задавать лишних вопросов.

Заводам понадобились рабочие, умеющие читать инструкции и считать сменную норму, а государству чиновники. Пруссия первой додумалась до обязательной школы с единой программой и стандартными учебниками. Это и есть прародительница нашей системы. Школа окончательно превратилась в фабрику знаний, штампующую стандартные детали для индустриальной машины.

У этой массовости была и теневая сторона. Пока прусская система строила свои школьные конвейеры, дети по двенадцать часов стояли у фабричных станков. Борьба за всеобщее обучение была отчасти и борьбой против детского труда. Школа отвоёвывала у завода право на детство. Наша современная школа с её уроками и домашними заданиями, по сути, спасённый островок, отбитый у безжалостного мира взрослой работы. Я вспоминаю об этом каждый раз, когда кто-то говорит, что школа слишком мягкая и детей надо закалять. Закалять их есть кому и без нас.

Едва стандартизированная система победила, как ей тут же бросили вызов. Двадцатый век принёс множество педагогических теорий. Мария Монтессори требовала дать ребёнку свободу в подготовленной среде. Джон Дьюи предлагал сделать школу лабораторией жизни. Все эти подходы напоминали нам, что цель образования не только в том, чтобы набить голову фактами, но и в том, чтобы помочь человеку стать самим собой. Я, признаюсь, одно время скептически относился к альтернативным школам, пока не увидел, как принцип свободного выбора в подготовленной среде работает в обычном классе. Достаточно просто переставить мебель и дать детям возможность самим планировать порядок выполнения заданий.

В России эти идеи приживались с трудом. Монтессори долгое время считалась буржуазной забавой, а Дьюи подозревали в излишнем прагматизме. Советская педагогика выстраивала свою модель. В ней коллектив значил больше, чем индивидуальная траектория. Дисциплина и единые стандарты ценились выше свободного выбора. Это не значит, что западные подходы были плохи. Просто их перенос требовал не копирования, а адаптации к нашей реальности. За окном не всегда есть подготовленная среда, зато есть печное отопление и три компьютера на школу. Я это понял не сразу, а когда осознал, перестал злиться на коллег, которые настороженно встречали каждую новую методику.

А потом в мир образования ворвались суровые статистики. Американский социолог Джеймс Коулмен в своём знаменитом докладе 1966 года огорошил всех выводом о том, что успехи ребёнка в школе зависят не столько от таланта учителя, сколько от социально-экономического статуса его родителей. Получалось, что школа лишь услужливо копирует социальное неравенство. Новость была горькой, но её проглотили и решили действовать. Так началась охота на «образовательные чудеса» и появилось движение эффективных школ. Его лидеры, такие как Рональд Эдмондс, доказали, что даже в самых неблагополучных районах можно создать оазис знаний, если включить на полную внутренние резервы. Так родился канон эффективной школы, который включает вдохновляющего лидера, ясную миссию, безопасность, высокие ожидания и прочный альянс с семьёй.

А теперь давайте посмотрим на нашу собственную, российскую школу. У неё своя уникальная история, со своими героями, своими абсурдами и своими шишками. Если вы думаете, что школьная система скучна, значит, вы никогда не видели, как монах тринадцатого века пытается объяснить ученику, почему буква «аз» пишется именно так.

Представьте себе шести-семилетнего новгородского мальчика Онфима. Вместо того чтобы старательно выводить положенные по уроку строки, он рисует на бересте воина на коне, а рядом самого себя в образе былинного героя. А потом выводит на бересте слова «Онфиме грамоте учиться леностиво». По сути, это первая в истории записка учителю от родителей с оправданиями, что ребёнок, мол, творчески развивается. Так начиналась русская школа, со смеси святых текстов и детских каракулей.

Князь Владимир, крестив Русь, решил, что теперь все должны быть грамотными. Ну, кроме крестьян, конечно, и женщин, ну, кроме самых упрямых. Так появились первые школы при монастырях. Учебный день тогда длился «от звону до звону», от церковного колокола до колокола. Дисциплина была простой, за непослушание полагалась лозина по мягкому месту. Учебников не было, переписывали рукописи. И вот представьте себе монаха-учителя, который диктует Псалтырь, а ученик, у которого затекла рука, в сердцах рисует на полях рожицу и выводит слова «Попадало мне ныне от игумена». Это не шутка, это реальная берестяная грамота. И уже тогда учителя жаловались на родителей, потому что купец Миронга требует вернуть сына в лавку и говорит, что геометрия торговле мешает. Уже тогда школа решала вечные вопросы о том, как усадить ребёнка за учёбу и как объяснить родителям, что их чадо не сосредоточивается на грамоте.

Затем пришли петровские реформы. Пётр Первый открыл Навигацкую школу, куда согнали детей дворян, купцов и даже «подлых сословий». Учили в основном математике и навигации, потому что государству нужны были офицеры для флота, а не философы. Так появился один из первых в России образовательных стандартов, пусть и для ограниченного круга школ. При Екатерине Второй школа стала гламурной. Для дворянских детей открыли кадетские корпуса и институты благородных девиц. Девушек учили французскому, танцам и умению вести салонные беседы, а юношей фехтованию и строевой подготовке. Уже тогда возник предок современного ЕГЭ, экзамен при переходе из класса в класс.

Девятнадцатый век стал золотым веком гимназий. Ученики мучились с латынью, греческим и Законом Божьим. Дневники были бумажными, но записи в них знакомы любому современному школьнику. Например, про Тарасова писали, что поведение у него удовлетворительное, успехи ниже посредственности, а в примечании значилось, что он опять пускал бумажных змеев во время молитвы. Родители реагировали ровно так же, как и сейчас. Они говорили, что их сын гений, а мы его просто не понимаем.

К тысяча девятьсот семнадцатому году в деревнях читать умели меньше каждого пятого. Октябрь семнадцатого года всё перевернул. Советская власть взяла курс на всеобщую грамотность. И, что удивительно, сработало. К тридцатым годам, во многом благодаря «ликбезам», грамоту знали уже почти девяносто процентов населения. Правда, за успех пришлось заплатить. Массовая школа учила не думать, а повторять. О критическом мышлении тогда не говорили вовсе. Зато лояльность системе цвела пышным цветом. Хотя и здесь были исключения, такие как моя бабушка. Она учила детей не только писать и считать, но и думать своей головой.

При этом советское образование закладывало прочный предметный фундамент, позволивший совершить чудо научно-технического прогресса. Парадокс заключался в том, что при всей идеологической зажатости советская школа создала настоящий культ знания. Учитель, даже получая скромную зарплату, оставался фигурой уважаемой. Хорошая учёба была реальным социальным лифтом. Я хорошо помню это из собственного детства. Моя бабушка, учительница начальных классов, получала копейки, но в селе её слово весило больше, чем у любого начальника. Она могла зайти в дом к любому родителю и сказать, что ваш Петя способный, но ленится. Это воспринималось не как вторжение, а как забота.

Помню, как она при мне зашла к соседке и с порога сказала: «Зинаида Петровна, ваш Юрка опять ворон считает. Я ему дала задачу на смекалку, он её решил быстрее всех, а потом на уроке рисовал чертиков. Способный парень, но ленится. Вы с ним поговорите по-домашнему, без крика». Соседка не обиделась, а пошла ставить чай. В том и была сила бабушки: она умела говорить правду так, что человек не защищался, а начинал думать.

Но та школа, что была в городе, и та, что в селе, жили в разных вселенных. Городская школа могла похвастаться кабинетами физики и химии, библиотекой с новинками и учителями, прошедшими институты. Сельская часто ютилась в приспособленных зданиях, где один учитель вёл четыре предмета, а наглядные пособия заменял мел и воображение. Моя бабушка рассказывала, как сама рисовала таблицы умножения на обратной стороне обоев, потому что купить плакаты было негде. И при этом её ученики поступали в техникумы и институты не реже городских, потому что главным ресурсом были не пособия, а её вера в них. Этот разрыв не исчез и сегодня, просто теперь он измеряется не в количестве плакатов, а в скорости интернета и наличии репетиторов.

Конец восьмидесятых и начало девяностых стали временем, когда школа оказалась в полном ступоре. Зарплаты учителей упали, программы менялись часто, начался массовый исход педагогов. Это было похоже на образовательный апокалипсис. В двухтысячных пришли неолиберальные реформы с подушевым финансированием, ЕГЭ и конкуренцией. Школы стали бороться за учеников, но не за их умы, а за их «условные единицы». Учителя превратились в тренеров по сдаче ЕГЭ.

Тем временем по всей стране массово закрывались малокомплектные школы, особенно в сёлах. Томас Пикетти, исследовавший природу неравенства, показал, что социальные институты, включая образование, часто не смягчают, а усиливают разрыв между слоями. Закрытие сельской школы означает не просто оптимизацию бюджета, а демонтаж социального лифта. Когда школа исчезает из деревни, вслед за ней уходят молодые семьи, а потом и сама деревня. Я видел это своими глазами. Когда закрыли соседнюю восьмилетку, наша школа получила пять новых учеников, но село осиротело. Через год там не осталось ни одного молодого мужчины, а через два закрыли клуб. Осталась только дорога, которая ведёт в никуда.

И здесь мы подходим к самому сочному противоречию. Сегодняшняя школа соединяет в себе советское прошлое и рыночное настоящее. С одной стороны, у нас до сих пор сохраняются звонки, уроки и приветствие «Здравствуйте, дети». С другой стороны, от нас ожидают, что мы будем поставщиками образовательных услуг, а учитель чувствует себя исполнителем бюрократических квестов. Мы пытаемся совместить коллективизм с духом индивидуализма. Получается примерно как в анекдоте про сову, которую нужно нарисовать креативно, но в рамках ГОСТа.

Пандемия только подлила масла в огонь, обнажив цифровой разрыв между городом и деревней. Сегодняшняя школа напоминает механизм, который едет, но половина деталей от него уже отвалилась. Мы сохраняем классно-урочную систему, но добавляем к ней ключевые показатели эффективности. Мы требуем от детей гибкости, но сами связаны жёсткими нормативами. Мы хотим, чтобы учителя творили, но вынуждены заполнять кипы отчётов.

И всё же даже в этом хаосе есть школы, которые находят баланс. Я знаю одну сельскую школу в соседнем районе, где директор не стал ломать традицию, а встроил в неё проектную деятельность. Там до сих пор проводят линейки и поют хором на праздниках, но при этом старшеклассники раз в четверть защищают собственные проекты: от бизнес-плана кроликофермы до краеведческого фильма. Учителя поначалу ворчали, но когда увидели, что дети сами остаются после уроков, смирились. Эта школа не стала ни казармой, ни парком развлечений. Она стала местом, где прошлое и будущее не воюют, а договариваются. И это, пожалуй, единственный способ удержать равновесие.

При этом, как ни странно, даже в этой бюрократической вакханалии есть место человеческому теплу. Идёт по коридору первоклашка с шишкой на лбу и счастливыми глазами, потому что он только что на перемене открыл закон гравитации. А в кабинете химии пахнет пирогами, потому что учительница тайком кормит ученика, забывшего завтрак дома. Я каждый раз, когда вижу такое, думаю, что вот ради чего мы здесь. Мы здесь не ради отчётов и рейтингов, а ради этого пацана и его открытия. Государство вкладывает в школу деньги, технологии, предписания, а мы вдобавок вкладываем душу. И пока этот перманентный подвиг длится, школа будет жива.

Подводя итог, я хочу поделиться с вами главным открытием этой главы. В современной российской школе трагедия и комедия идут на одной сцене, и в этом её главное противоречие. С одной стороны, мы должны растить личностей, а с другой, готовить их к ЕГЭ. Это как учить кенгуру изящно прыгать, но в строго очерченном квадрате и только по команде. И ведь прыгаем, а как иначе.

Оглядываясь на этот исторический путь, я всё чаще думаю о том, что школа незаметно превратилась в зал ожидания перед взрослой жизнью. Она готовит детей к будущему, но отнимает у них настоящее. Мы словно предлагаем им потерпеть, ведь сейчас они выучатся, а жизнь начнётся потом. Но детство не потерянное время. Это полноценный и самоценный этап, который школа не имеет права отнимать. Я вспоминаю, как однажды поймал себя на том, что вижу в отчётах только цифры, а не детей. И тогда я понял, что школа превратилась в конвейер, где детей сортируют по дате изготовления и готовят к тому, что будет когда-то потом.

Но главное, не заиграться в этом парадоксе до полной потери себя. Давайте смеяться над собой, над системой и над тем, что школа остаётся вечным экспериментом. И если уж меняться, то с юмором. Я, кстати, однажды попробовал нечто подобное, когда мы с командой учителей ломали голову над тем, как увлечь восьмиклассников историей родного края. Учебник был написан таким суконным языком, что даже я засыпал на третьей странице. Тогда мы применили метод «дизайн-мышления», подсмотренный у стартаперов. Мы разбили класс на группы, выдали каждой реальную проблему из истории города девятнадцатого века и попросили за сорок пять минут придумать, нарисовать и защитить своё решение. Одна группа проектировала водопровод для купеческого квартала, другая придумывала систему оповещения о пожарах. Дети спорили, смеялись, лезли в телефоны за фактами и в итоге за один урок узнали больше, чем за месяц обычных лекций. Инструменты из бизнеса работают в школе, если их не насаждать сверху, а дать им прорасти через конкретную задачу.

Но должен отметить, что абсурд свойственен не только нашей стране. Весь мир фиксирует схожие симптомы, от кризиса учительской профессии до эпидемии цифровой интоксикации, заставляющей даже Швецию и Нидерланды вводить запрет смартфонов в классах. Значит, наш поиск не бунт одиночек, а часть мирового движения за человекоцентричное образование.

Я на собственном опыте убедился, что знание истории даёт три полезные вещи.

Первое преимущество в том, что знание истории работает как прививка от паники. Когда понимаешь, что спор о едином экзамене начался ещё при Екатерине, а разногласия с родителями фиксировались на бересте в тринадцатом веке, перестаёшь воспринимать каждую реформу как конец света.

Второе преимущество в том, что историческая оптика помогает отличать системные болезни от случайных сбоев. Я перестал злиться на отчётность как на чью-то злую волю, когда увидел, что бюрократический учёт преследовал школу всегда. Просто носители менялись, от глиняных табличек и берестяных грамот до журналов, а теперь Excel.

Третье преимущество в том, что знание прошлого даёт трезвое понимание того, что именно мы можем изменить, а что лежит за пределами наших сил. Прошлое не уходит бесследно. Оно накапливается в школьных стенах слоями, как геологическая порода. Эти напластования породили сегодняшний гибрид: советский фундамент с рыночной надстройкой, любовь к детям рядом с бюрократией. Мы не можем отменить историю, но можем понять её логику.

Школа неизменно остаётся той точкой, где сталкиваются прошлое и будущее. А учитель не чиновник, а проводник между эпохами. И если мы перестанем её бояться и начнём смеяться над её противоречиями, может быть, она станет тем местом, куда дети захотят возвращаться, даже после ЕГЭ.

А теперь спросите себя, что из того, что вы делаете каждый день, досталось нам от прусской фабрики, а что уже ростки новой школы, которую вы строите. И какой выбор вы сделаете завтра, когда в очередной раз увидите ребёнка, зевающего на уроке.

Или попробуйте начать с малого. Завтра на уроке истории расскажите детям про мальчика Онфима и спросите, что бы они сами нарисовали на бересте, если бы учились в тринадцатом веке. Возможно, именно с этого вопроса начнётся разговор о том, чем школа была и чем она может стать. Так работает принцип доверия: мы не просто рассказываем, а приглашаем к разговору. Это и есть первое из трёх малых дел, о которых я расскажу в конце этой части. А пока достаточно одного вопроса, заданного с искренним любопытством.

Но чтобы смеяться над абсурдом, нужно понимать его природу. Поняв, откуда мы пришли, легче понять, куда мы бежим и почему этот бег иногда напоминает гонку за поездом, который никогда не остановится. О том, как школа пытается догнать этот уходящий поезд перемен и что из этого получается, пойдёт речь в следующей главе.

Глава 2. Догоняя уходящий поезд…

«…если мы не увидим рассвет, мы можем опоздать на всю жизнь!».

Паровозик из Ромашково, м/ф

Знаете, какая фраза стала для меня символом школы, которую я принял в две тысячи двадцать первом году? Мой предшественник, заслуженный учитель с огромным стажем, любил повторять, что, пока командуешь, рояль не упадёт. Эти слова звучали как заклинание, подтверждающее незыблемость мира, в котором он работал.

Школа той поры держалась на трёх простых основаниях: иерархии, плане и контроле. Учебный год катился от первого сентября к последнему звонку с предсказуемостью хорошего поезда. В этой модели директор вёл состав, учителя работали проводниками, а дети ехали пассажирами до станции «Аттестат». Рояль действительно стоял на месте, массивный и непоколебимый.

Позже я встретил этот мир в литературе под аббревиатурой SPOD. Она означает «устойчивый», «предсказуемый», «обычный» и «определённый». Долгое время это была наша реальность. Педагоги старой закалки жили в ней естественно, как в воздухе, не замечая её границ. Но такая модель работает только в стабильной среде. А предсказуемость стала исчезать постепенно, почти незаметно. И в какой-то момент школа обнаружила, что едет уже по грунту, делая вид, что всё в порядке.

Школа как социальный институт меняется медленно, и в этом есть своя правда. Мы храним и передаём культуру, а культура не терпит суеты. Но к началу двухтысячных разрыв между тем, что происходило за окнами школы, и тем, что происходило внутри классов, стал уже очевиден.

Я хорошо помню, как мы гордились первыми компьютерными классами, когда я ещё был школьником. Тогда в классе стояли десять машин, накрытых чехлами, а ключ хранился в сейфе у директора. Их берегли и включали по большим праздникам, когда приезжали проверяющие. Учителя в массе своей не понимали, как вписать эти машины в урок. На истории продолжали рисовать мелом схемы сражений, на физике чертить на доске графики, а компьютеры использовали в лучшем случае как печатные машинки для рефератов.

Инерция привычной лекционной подачи, когда учитель стоит у доски и говорит, а класс слушает, оказалась колоссальной. Даже когда в школах появились интерактивные доски и проекторы, суть подачи материала часто не менялась. Просто вместо мела на доске возникала заранее заготовленная презентация. Социолог Майкл Фуллан, один из самых цитируемых исследователей образовательных реформ, заметил вещь, которую я потом прочувствовал на своей шкуре. Он писал, что изменения в образовании не сводятся к внедрению новых методик. Это прежде всего перестройка культуры. А культура меняется не через приказы, а через истории, доверие и совместное проживание успеха. Пока учитель не поверит, что новый способ работает и не опасен для него лично, он будет держаться за старый, даже если тот уже неэффективен.

Так и жили мы одной ногой в старом, понятном мире SPOD, а другой в новой реальности, которую потом назовут VUCA. Эта аббревиатура означает «нестабильность», «неопределённость», «сложность» и «неоднозначность». Программы устаревали быстрее, чем школа успевала утверждать новые. Учителя чувствовали, что привычные методы перестают работать, но перестроиться было тяжело. Родители требовали «проверенных знаний», потому что сами готовились к поступлению в вузы по тем же лекалам. Система оценивания в виде ЕГЭ висела над нами как последний островок стабильности, и от этого ещё сильнее хотелось вцепиться в привычный формат. Традиционная модель держалась не потому, что была самой эффективной, а потому что оставалась самой понятной и безопасной. Она давала иллюзию управляемости.

В две тысячи шестнадцатом году футуролог Джамаис Кашио заметил, что и VUCA уже не справляется с описанием реальности. Он предложил модель BANI, где мир предстаёт хрупким, тревожным, нелинейным и непостижимым. А в две тысячи двадцать втором психолог Марк Розин добавил концепцию SHIVA. Её название складывается из английских слов, которые можно перевести как «расщеплённый», «ужасный», «немыслимый», «порочный» и «пробуждающийся». Эта модель описывает переходный этап, когда старые системы рушатся, а из хаоса рождается новое, ибо все проблемы вышли наружу. Когда я пришёл в школу в двадцать первом году, учителя всё ещё вспоминали пандемийный год как рубеж, после которого всё пошло иначе.