Специальная психология. Лекции и практические кейсы

Этиология и механизмы формирования нарушений развития

Под этиологией понимают комплекс прямых причин и способствующих условий, приводящих к возникновению нарушений. Экзогенные вредности, взаимодействуя с индивидуальной наследственной предрасположенностью, определяющей уязвимость мозговых структур, могут приводить к отклонениям различной степени тяжести.

Существенную роль играет кумулятивный эффект одновременного воздействия нескольких неблагоприятных факторов, что обусловливает многообразие конечных клинических картин. Ведущей причиной нарушения психического здоровья детей является органическое поражение центральной нервной системы разной выраженности, следом за которым идут хронические соматические заболевания.

Важным условием, определяющим выраженность патологии, выступает интенсивность патогенного воздействия, которая коррелирует с распространенностью процесса и характером сенсорных или интеллектуальных дефектов.

К локальным, или парциальным, отклонениям в развитии традиционно относят дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

Клинический пример локального нарушения: у ребёнка с диагностированной врождённой сенсоневральной тугоухостью III степени первичный дефект локализован на периферии слухового анализатора. При сохранности центральных корковых отделов и интеллектуальной сферы, ключевой проблемой становится вторичная задержка речевого развития, обусловленная акустической депривацией и ограниченным доступом к языковой среде.

К системным нарушениям относят интеллектуальный дефект, проявляющийся в формах умственной отсталости или задержки психического развития.

Отставание в развитии всегда имеет диссоциированный, неравномерный характер. В первую очередь страдают функции, находящиеся в момент повреждения в сензитивном, наиболее уязвимом периоде своего становления, а также функции, непосредственно связанные с повреждённой зоной.

Тяжесть поражения нервной системы прямо пропорциональна устойчивости явлений регресса и вероятности распада психических процессов. Поэтому профиль развития аномального ребёнка представляет собой мозаику из сохранных, повреждённых и в разной степени задержанных функций.

Клинический пример системного влияния: у дошкольника с последствиями перинатальной гипоксически-ишемической энцефалопатии может наблюдаться картина задержки психического развития. При этом наиболее выражено отставание в развитии регуляторных функций (целеполагание, контроль), соответствующих по срокам созревания лобным долям, которые особенно чувствительны к гипоксии, в то время как, например, механическая память может оставаться относительно сохранной.

В основе локальных нарушений, таких как дефекты зрения или слуха, часто лежит повреждение или недоразвитие периферического звена анализатора при сохранности его центральных, корковых отделов. Изменения в работе последних носят вторичный, депривационный характер, обусловленный неупотреблением. Аналогично, при двигательной патологии (например, ДЦП) может быть локально повреждено эфферентное, исполнительное звено. При многих формах речевой патологии (например, моторной алалии) первично затрагиваются специфические речевые зоны коры при общей сохранности неречевых психических функций.

Важным феноменом является то, что психологическое изучение детей с разными формами патологии неизменно выявляет общие с нормой закономерности возрастного развития.

Механизмы компенсации при нарушениях развития

Компенсация (от лат. compensare – возмещать, уравновешивать) представляет собой процесс восполнения несформированных или нарушенных психических функций за счёт усиленной работы сохранных систем или качественной перестройки частично нарушенных. В основе этого процесса может лежать вовлечение новых, ранее не задействованных нервных структур в реализацию конкретной функции.

Понятийный аппарат, различающий первичные и вторичные дефекты, был разработан Л. С. Выготским.

Первичные дефекты возникают как прямое следствие органического повреждения или недоразвития биологической системы (например, анализаторов, высших отделов мозга) под влиянием патогенных факторов.

Вторичные дефекты носят характер производного психического недоразвития и социальной дезадаптации, которые напрямую не вытекают из первичной причины, но обусловлены ею (например, речевые нарушения при глухоте или дефицит пространственных представлений при слепоте). Чем дальше нарушение отстоит от своей биологической первоосновы, тем более успешно оно поддаётся психолого-педагогическому воздействию, поскольку «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

В динамике развития взаимосвязь первичных и вторичных нарушений претерпевает изменения. Если на ранних этапах основным препятствием выступает органический дефект (направление влияния «снизу вверх»), то при отсутствии своевременной коррекции ведущую роль начинают играть вторичные явления: психическое недоразвитие и негативные личностные установки, сформированные хроническим неуспехом. Это вторичное недоразвитие, расширяясь, может оказывать тормозящее влияние на более элементарные функции, то есть патогенное влияние начинает идти «сверху вниз».

Развивая идеи А. Адлера о значении «слабостей» и дефектов для стимулирования развития других функций, Л. С. Выготский сформулировал принципы активизации компенсаторных процессов у детей с дизонтогенезом. Ключевым у Адлера является понятие «комплекса неполноценности», возникающего из стремления к превосходству и в конечном счёте стимулирующего преодоление проблем развития. Адлер определял его как «вездесущее человеческое чувство неполноценности», отмечая универсальный психологический закон диалектического превращения органической недостаточности через субъективное чувство неполноценности в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Л. С. Выготский вслед за Адлером подчёркивал, что хотя дефект является биологическим фактом, ребёнок воспринимает его опосредованно – через трудности в социальной реализации, установлении отношений. Таким образом, органический дефект не тождественен личностной «дефективности». Влияние дефекта двойственно: с одной стороны, он ограничивает деятельность, с другой – стимулирует усиленное развитие иных функций, способных компенсировать недостаток. Как писал Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Психическая компенсация осуществляется непрямым путём, через создание «обходного пути». Это может быть внутрисистемная перестройка (использование сохранных компонентов нарушенной функции) или межсистемная компенсация, например, замещение зрительного канала тактильным при освоении письменной речи по системе Брайля у слепых. Создание таких «обходных путей культурного развития» Выготский считал центральной задачей лечебной педагогики. Своеобразие ребёнка с нарушением определяется не столько выпадением функций, сколько новообразованиями, возникающими как реакция личности на дефект в процессе компенсации. Достигая тех же целей, что и нормально развивающийся сверстник, такой ребёнок идёт иным путём, иными средствами, что и составляет предмет особого внимания педагога.

На личностном уровне компенсация выступает как один из защитных механизмов, заключающийся в активном поиске социально приемлемой замены реальной или субъективно воспринимаемой несостоятельности. Наиболее зрелой формой такой защиты является сублимация – переключение энергии нереализованных влечений (особенно сексуальных или агрессивных) на социально одобряемую и личностно значимую деятельность.

Типология психического дизонтогенеза

Раннюю научную типологию нарушенного развития предложил Л. С. Выготский, рассматривая дефект через призму его отношения к центральной нервной системе. Он выделил три функциональных аппарата: воспринимающий (органы чувств), ответный (исполнительные органы) и центральный (ЦНС). Соответственно, были определены три базовых типа дефекта: недостаточность воспринимающих систем (слепота, глухота), повреждение ответного аппарата (двигательные нарушения) и органическое поражение центральной нервной системы (интеллектуальная недостаточность).

В современной практике широко применяется классификация видов психического дизонтогенеза, разработанная В. В. Лебединским на основе идей отечественных и зарубежных исследователей (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Л. Каннер). Она выделяет несколько качественно различных направлений нарушений психического онтогенеза. Ретардация представляет собой замедление или стойкую приостановку формирования всех или отдельных компонентов психики. Дисфункция созревания связана с возрастной незрелостью структур ЦНС и их уязвимостью к неблагоприятным средовым воздействиям; этот тип занимает промежуточное положение между нормой и патологией, часто проявляясь у детей с функциональной леворукостью. Поврежденное развитие возникает вследствие локального поражения анализаторной системы или мозговых структур. Асинхрония характеризуется дисгармоничным, искаженным развитием с выраженным опережением одних функций и грубым отставанием других.

Классификация В. В. Лебединского систематизирует дизонтогении в три группы.

Первая группа включает отклонения по типу ретардации и дисфункции созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР).

Вторая группа объединяет отклонения по типу повреждения: органическую деменцию (повреждённое развитие) и дефицитарное развитие, возникающее при тяжелых нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного или речевого аппарата, а также при хронических соматических заболеваниях.

Третья группа представляет отклонения по типу асинхронии с доминированием эмоционально-волевых расстройств: искажённое развитие (ранний детский аутизм) и дисгармоническое развитие (психопатии). В последние десятилетия наблюдается рост числа детей со сложными, сочетанными недостатками развития, где сочетаются два и более направления дизонтогенеза (например, слепоглухота с интеллектуальным нарушением). Это позволяет выделить особую категорию, актуализируя необходимость выявления не «чистого» типа, а преобладающей, ведущей линии в сложной картине нарушенного развития ребёнка.

Особенности психического развития ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью

Психология детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой отрасль специальной психологии, изучающую динамику формирования познавательной деятельности и личностных характеристик таких детей в дошкольном и школьном возрасте.

Под интеллектуальной недостаточностью понимается стойкое нарушение познавательных процессов, вызванное органическим поражением головного мозга.

Данная научная дисциплина находится на пересечении множества наук и в существенной степени зависит от уровня развития теоретических изысканий в области философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, учения о высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Целью психологии интеллектуальной недостаточности является определение специфики общих, особенных и индивидуальных особенностей психики таких детей, выявление характерных дефицитов и наличных позитивных возможностей, которые обуславливают развитие ребенка и его способность к социальной адаптации. Эта область знания напрямую связана с решением вопросов дифференциальной диагностики, а также с проблемами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими поэтапную подготовку ребенка к интеграции в социум.

Исторический обзор

Начиная с XVIII века, исследование выраженных нарушений умственного развития привлекало внимание психиатров, таких как Ж. Эскироль, Э. Сеген, Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл. Основной их задачей было установление связи между интеллектуальным дефицитом и психическими заболеваниями, а также оценка глубины этих нарушений.

С середины XIX века, с введением во многих европейских странах всеобщего начального образования, проблема выявления интеллектуальных нарушений, препятствующих усвоению школьной программы, заинтересовала не только медиков, но и педагогов, а позднее – психологов. К этому же периоду относится создание вспомогательных классов и школ для детей без признаков психических болезней, которые не справлялись с программой массового обучения.

В отечественной науке изучение различных проявлений интеллектуальной недостаточности, дифференциация олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от прогрессирующих психических заболеваний, началось несколько позже – на рубеже XX века. Оно стало предметом широких исследований не только в медицине (И. П. Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, которая сформировалась в 20-е годы XX века благодаря работам Л. С. Выготского, объединив исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получив развитие в трудах его учеников.

Проблему неуспеваемости детей, вызванной их нервно-психическими особенностями, затрагивал в своих работах К. Д. Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин такой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что вело к направлению таких детей во вспомогательные школы, появившиеся в России в 1908—1910 гг.

С середины XIX века врачи начали выделять детей с интеллектуальной недостаточностью из общего числа пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их обучения накапливались сведения об особенностях их психики. В 1915—1916 гг. был издан первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы зарубежных и отечественных исследователей и выдвинул ряд продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей таких детей, включая идеи о возможности их развития и общности законов развития нормального и аномального ребенка.

Важной вехой стало открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей молодых ученых. Среди них был Л. С. Выготский, оказавший огромное влияние на развитие общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд ключевых теоретических положений:

– о системном строении психики, где нарушение одного звена влияет на функционирование всей системы;

– об актуальной и зоне ближайшего развития;

– об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

– о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и основных направлениях коррекционной работы;

– о коллективе как факторе развития высших психических функций;

– об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

– о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и исследовал память детей с интеллектуальной недостаточностью, охарактеризовав общее направление и этапы ее развития. Позднее он изучал их мышление и речь, провел лонгитюдное исследование индивидуальных особенностей учащихся специальной школы и поставил вопрос о необходимости разработки дифференциальной диагностики. Также он исследовал проблему взаимодействия слова и наглядности в обучении.