Homo informaticus. Как, живя в России, преподавать русский язык по всему миру

Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи [104]. Однако непременным компонентом всех видов речевой деятельности являются лексические навыки, поэтому покажем ниже, почему компьютер может быть эффективным средством формирования этих навыков. Рассмотрим, к примеру, лексические навыки чтения.

Под лексическими навыками чтения мы, вслед за С. Ф. Шатиловым [203], подразумеваем навыки узнавания и понимания лексических явлений (структуры слова и его употребления).

Таким образом, можно выделить два уровня лексических навыков чтения: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия механизмов восприятия – сличения – узнавания: звукобуквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне восприятия и её коррекция.

Второй включает данные сенсомоторного уровня, а также смысловую и контекстуальную догадку, антиципацию на уровне понимания, выдвижение гипотезы на уровне понимания и её коррекцию.

Узнавание, как отмечают психологи (см., например: [86]), является отражательным оживлением хранившейся в памяти информации. Когда мы повторно воспринимаем тот или иной объект, возникающий образ в оперативном поле мозга через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, которая создает первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обусловливает основные закономерности развития этого процесса.

Другими словами, отражательная функция осуществляет первичное, непосредственное отражение явлений, а сличительная – вторичное, апперцептивное отражение тех же самых явлений действительности.

Понимание отдельной лексической единицы является результатом её быстрого узнавания читающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определённым значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон [190].

Н. И. Жинкин следующим образом характеризует узнавание слова при чтении: «… полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компонентов…. Некоторые из его элементов могут не замечаться и всё же будут восстановлены по общей конфигурации целого» [58, с. 358]. Следовательно, необходимо, чтобы слово запечатлелось в памяти обучающегося как целостная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, то есть такого, когда оно узнаётся мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, доведено до уровня автоматизма.

Для лексического навыка, как и для любого другого, характерны такие свойства, как автоматизированность, гибкость и прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. Физиологической основой автоматизма, по мнению И. П. Павлова, является стереотип. Закрепление нервных путей в результате повторения «приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции» [123, с. 106].

Формирование лексических навыков, обладающих всеми указанными свойствами, возможно лишь в результате последовательной тренировки, стадии которой по-разному выделяются в методической литературе.

Согласно одной концепции выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования. Мы же разделяем точку зрения С. Ф. Шатилова [202], который, основываясь на психологической схеме основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа:

1) Ориентировочно-подготовительный, на котором обучающиеся знакомятся с новым лексическим явлением и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу, либо с опорой на правило, либо без правила. На этом этапе создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка.

2) Стереотипизирующе-ситуативный этап, на котором начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных и аналогичных ситуациях, когда тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Необходимость этого этапа очевидна, потому что если операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не сможет упрочиться и выполняться достаточно автоматизированно и правильно.

3) Варьирующе-ситуативный этап, цель которого заключается в дальнейшей автоматизации речевых операций и формировании лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях.

Психофизиологическая основа динамического речевого стереотипа создается, таким образом, на двух последних этапах.

Стадиальность формирования речевых навыков в условиях группового обучения требует постоянного контроля со стороны преподавателя за деятельностью каждого обучающегося. Однако при традиционном обучении преподаватель имеет дело с таким количеством информационных потоков, которое равно числу обучающихся. Естественно, что одновременная обработка всей информации практически исключена. Это обстоятельство, помноженное на дефицит учебного времени, нередко приводит к тому, что определенная часть материала неизбежно остается неавтоматизированной у отдельных обучающихся.

Компьютер же, как новейшее техническое средство обучения, обладает возможностью выполнять через ЭУП целый ряд функций, реализуемых преподавателем. Основными среди них являются следующие:

1) предъявление и объяснение обучающимся учебного материала;

2) показ деятельности, в которой обучающийся должен использовать этот материал;

3) управление процессом формирования знаний, умений и навыков.

Совершенно очевидно, что для управления процессом формирования знаний, умений и навыков компьютеру, как и преподавателю, необходимо решать и ряд более частных задач [176]:

1) предъявление обучающимся заданий и упражнений;

2) контроль деятельности каждого обучающегося;

3) анализ ошибок, полученных в ходе контроля;

4) корректировка ошибок.

Как справедливо отмечают различные исследователи [121;176], в условиях массового обучения анализ и корректировка ошибок осуществляется компьютером более эффективно, чем при традиционном обучении.

При этом компьютер позволяет осуществлять одновременную оперативную обработку всей информации, поступающей от каждого члена учебной группы.

Таким образом, компьютер, являясь автоматизированным средством, индивидуализирующим обучение, наиболее полно отвечает задаче автоматизации лексических навыков чтения.

Однако следует отметить, что при традиционном обучении общение преподавателя с обучающимися носит непосредственный и естественный характер. Такое взаимодействие чётко регламентируется двумя перемежающимися этапами [145]: на первом происходит передача обучающей информации, на втором – контроль степени её усвоения в режиме вопрос – ответ (рис. 1.1).

Рис. 1.1.

В условиях традиционного обучения диалог с обучающимся в значительной степени находится под управлением преподавателя, который, в конечном счёте, решает, прервать диалог или продолжать его.

В компьютерном обучении преподаватель взаимодействует с обучающимся не непосредственно, а через компьютер (точнее, через компьютерную программу, разработанную преподавателем), т. е. общение опосредовано компьютером (рис. 1.2), который налагает на него существенные ограничения.

Рис. 1.2.

Во-первых, подобный диалог носит письменный характер, а во-вторых, в нём значительно возрастает опасность возникновения ситуации «смысловых ножниц» [101], т. е. непонимание компьютером обучающегося. Следовательно, использование естественного языка в компьютерном обучении возможно только в рамках строгих правил.

Таким образом, диалог между обучающимся и компьютером можно определить как обмен информацией между вычислительной системой и пользователем, осуществляемый с помощью интерактивного терминала в письменной форме и по определенным правилам.

Учитывая всё вышесказанное, следует признать, что наиболее целесообразной сферой приложения компьютера как технического средства, усиливающего традиционную систему обучения, являются виды речевой деятельности, имеющие в своей основе письменную форму, то есть чтение и письмо. Это ещё раз подтверждает правомерность выделения лексических навыков чтения в качестве объекта автоматизации с помощью компьютера. При этом следует учитывать не только природу лексического навыка, но и особенности диалога «обучающийся – компьютер», оказывающие существенное влияние на формирование лексических навыков при компьютерном обучении.

В компьютерном обучении обычно выделяют два типа диалога [81]:

1) диалог, управляемый компьютерной системой,

2) диалог, управляемый пользователем.

Первый тип диалога – это диалог, в котором компьютерная программа «жёстко» задаёт обучающимся, какое задание или упражнение нужно делать, какие данные вводить в компьютер, то есть шаг за шагом ведёт обучающегося от начала до конца программы. Программы с подобным типом диалога иногда называют «автопилотом» [76]. Общение обучающегося и компьютера в них происходит чаще всего в форме Q&A, т. е. вопрос – ответ. Вопрос задаётся компьютером, ответ либо вводится, либо выбирается из числа предложенных обучающимся.

Диалог второго типа – это диалог, в котором инициатива принадлежит обучающемуся (ученик-пилот) [214], т. е. обучающийся сам выбирает как учебный материал, так и режим работы с ним. Здесь возможно общение как с помощью вопросов, так и посредством системы «меню» («подменю»), когда обучающийся имеет возможность выбора.

«Меню» может быть организовано в виде текстовых данных, цифровых или мнемонических кодов, различных пиктограмм. Выбор любого объекта в системе «меню» осуществляется путем простого указания, что значительно ускоряет процесс реакции обучающегося на информацию компьютерной системы. Подобная форма диалога незаменима при выборе тактики обучения самим обучающимся, так как соответствует задачам индивидуализации обучения.

Выбор в диалоге типа «меню» обычно осуществляется с помощью одного из устройств:

1) клавиш управления курсором, нажатие на одну из которых передвигает курсор либо влево, либо вправо, либо вверх, либо вниз;

2) «мыши» – устройства, передвигающего курсор в зависимости от того, как двигается «мышь» по столу;

3) джойстика – приспособления в виде рычага, передвигающего курсор в зависимости от направления движения этого рычага;

4) текстовых ключей – текстовых указателей, которые подсказывают обучающемуся, какие клавиши следует активизировать для того или иного выбора в «меню».

5) специальной палочкой или непосредственно пальцем обучающегося, если используется устройство с сенсорным экраном.

Каждый обучающийся в ходе диалога с компьютером должен иметь возможность воспользоваться именно тем устройством, которое наиболее соответствует его индивидуальным потребностям.

По мнению Р. Коутса и И. Влейминка [81], всякий компьютерный диалог должен отвечать следующим требованиям:

1) быть кратким, то есть должен содержать минимум информации, необходимой для работы;

2) постоянно поддерживать пользователя, то есть своевременно выдавать ему сообщения, инструкции, подтверждения, справки и т. п.;

3) быть последовательным как в размещении информации на экране, так и в использовании различных клавиш для управления диалогом;

4) быть гибким, позволяющим оперативно реагировать на запросы обучающихся;

5) быть естественным, то есть реагировать на запросы пользователя в режиме реального времени (менее 1 сек.).

Кроме того, по нашему мнению, подобный диалог должен быть максимально понятен пользователю, иметь развитую систему помощи, быть максимально дружественным по отношению к обучающемуся, настраиваться на разных пользователей, а также на одного пользователя в разные периоды его работы.

Существует целый ряд факторов, в значительной степени влияющих на эффективность диалога «обучающийся – компьютер».

Среди них наиболее значимыми являются следующие:

1) социальные,

2) эргономические (физическая эргономика и психологическая эргономика).

Следует отметить, что компьютером моделируется не просто общение, а общение педагогическое, при котором, по словам А. А. Леонтьева [89], должны создаваться наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и обеспечиваться благоприятный эмоциональный климат обучения. Социальные же факторы прямо влияют на эмоциональный комфорт обучающихся. Например, одной из предпосылок эффективного диалога «обучающийся – компьютер» является «соблюдение социальной дистанции» [101]. Фамильярное обращение с собеседником, как правило, ведёт к уменьшению этой дистанции. В условиях компьютерного обучения этот недостаток выражается обычно в обращении на «ты», в злоупотреблении юмором.

Увеличение социальной дистанции, заключающееся в слишком категоричных репликах, заложенных в ЭУП, когда они даются в задевающей самолюбие обучающегося форме, – ещё один фактор снижения эмоционального комфорта обучающегося.

В целом для поддержания хорошего психологического климата у обучающегося, работающего с ЭУП, следует соблюдать следующие требования:

1) реплики (сообщения) компьютера должны даваться в форме, не унижающей достоинства обучающегося;

2) не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ. Как известно, поощрение только тогда вызывает положительные эмоции и усиливает мотивацию учения, когда сам обучающийся понимает всю трудность выполненного им задания. Разумное сочетание поощрений и наказаний часто дает больший эффект, чем только один тип оценки;

3) обучающийся должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;

4) обучающийся должен знать, в чём заключается его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучающегося;

5) нельзя подкреплять неправильные ответы [212].

Эргономичность – синтетическая характеристика, включающая требования безвредности, удобства и минимизации затрат энергии обучающихся для достижения ими наиболее высоких результатов [166].

Физическая эргономика, как известно, занимается изучением соответствия функций компьютерной системы физиологическим процессам человека, а психологическая эргономика – психологическим процессам человека. Например, если при считывании реплики ЭУП с экрана обучающийся не может физически различить символы из-за слишком мелкого текста, бликов или плохого контраста, то налицо состояние физического дискомфорта.

Если же обучающийся не может понять смысл сообщения из-за непрерывной формы представления текста или из-за новых слов, и при этом отсутствует справочный режим, то имеет смысл говорить о психологическом дискомфорте.

Таким образом, на физический комфорт пользователя в значительной степени влияет аппаратное обеспечение, а на умственный комфорт – качество разработки ЭУП.

Одним из существенных моментов, влияющих на качество диалога «человек – компьютер» и, в конечном счёте, на эффективность всего ЭУП, является проблема расположения и выделения информации на экране. Неэффективность большинства компьютерных программ по русскому языку как иностранному как раз и является следствием неправильного решения этой задачи. Аналогичного мнения придерживаются и другие исследователи, анализировавшие различные обучающие программы [211].

На экране должна находиться только та информация, которая действительно необходима обучающемуся на каждом конкретном этапе работы.

В процессе размещения данных на экране преподаватель должен определить:

1) какая информация и на каком месте будет появляться на экране;

2) основной формат этой информации;

3) какие требуются средства для выделения полей.

Кроме того, преподавателю необходимо разработать проект размещения данных на экране и оценить эффективность подобного размещения, повторяя этот процесс до тех пор, пока сам преподаватель и обучающиеся не будут удовлетворены.

Известно, что воздействие визуальной информации на человека напрямую зависит от её расположения: лучше всего воспринимаются объекты, находящиеся в верхнем левом углу информационного поля, сила их воздействия снижается в направлении слева – направо и сверху – вниз. Следовательно, наиболее важную учебную информацию следует располагать в верхней левой части экрана, а различные комментарии и задания – ниже.

Один и тот же вид информации следует размещать всегда в одном и том же месте экрана.

Выделение информации на экране компьютера обычно осуществляется самыми различными путями. Назовём наиболее распространенные средства выделения: оконтуривание, мерцание, изменение цвета, яркости символов или фона [130].

Наиболее удобным средством выделения является использование другого цвета. Следует, однако, отметить, что цвет в ЭУП по русскому языку как иностранному зачастую используется произвольно и в значительной степени зависит от вкуса разработчика ЭУП.

Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гёте.

«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения, которому он главным образом и предназначен, а через это посредство и на душу», – писал И.-В. Гёте в своём «Учении о цветах» [215,с. 103].1

По мнению Гёте, при виде жёлтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется». «Точно так же, как жёлтый цвет всегда несёт с собой свет, можно сказать, что синий цвет всегда приносит что-то тёмное. Синева даёт нам чувство холода и напоминает также тень. <…> Синее стекло показывает предметы в печальном свете» [там же, с. 106—109].

Действие же красного цвета «так же особенно, как и его природа. Он даёт впечатление как серьёзности и достоинства, так и прелести и грации». В зелёном цвете «наш глаз находит реальное удовлетворение» [там же, с. 111—112].

«Учение о цветах» И.-В. Гёте впервые было опубликовано более 230 лет назад (1791—1792), однако оно не потеряло своей актуальности и в наши дни. Многочисленные эксперименты психологов и физиологов доказали, что любой цвет может определённым образом влиять на человека.

Известно, например, такое описание воздействия цвета на психику человека: «Зелёный цвет влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет. <…> Зелёный успокаивает, и его употребление не даёт никаких вредных последствий.

Голубой цвет – антисептический цвет. <…> Чувствительного человека голубой облегчает больше, чем зелёный. Однако от слишком долгого облучения голубым светом возникает некоторая усталость или угнетённость.

Оранжевый цвет стимулирует чувства и слегка ускоряет пульсацию крови. Не влияет на кровяное давление, создаёт чувство благополучия и веселья. Имеет сильное стимулирующее действие. Но может утомить.

Жёлтый цвет стимулирует мозг. <…>

Красный цвет – тёплый и раздражающий» [51, с. 76—77].

Мы не случайно привели здесь столь подробные сведения о действии различных цветов на человека, т.к. многие разработчики ЭУП очень часто приходят к этим же выводам, но лишь в результате большой экспериментальной работы. Анализ имеющихся ЭУП по РКИ показывает, что их авторы довольно редко учитывают медицинские данные о цвете.

Такое положение объясняется, на наш взгляд, тем, что разработчики уделяют основное внимание при создании ЭУП его предметному наполнению и вопросам его методической организации, считая вопрос о цвете второстепенным.

Если автор злоупотребляет в ЭУП красным, к примеру, цветом, то вполне вероятно, что через короткое время у обучающихся сформируется отрицательное отношение к этому ЭУП, каким бы замечательным и методически выверенным оно не было.

Таким образом, практика показывает, что в компьютерном обучении, находящемся на стыке многих наук, не может быть мелочей и второстепенных вопросов.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим ещё раз, что диалог «обучающийся – компьютер» – это качественно новый вид общения, подразумевающий решение целого комплекса взаимосвязанных проблем. Этот диалог должен быть естественным, лаконичным, последовательным, гибким, адаптивным и дружественным по отношению к обучающимся. Его эффективность существенно зависит как от социальных, так и эргономических факторов, учёт и правильная трактовка которых – залог качественного электронного учебного пособия.

Глава 2: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ, ПРЕДНАЗНАЧЕННЫХ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

2.1. Исторические этапы разработки компьютерных программ по русскому языку как иностранному

Мы живём в век стремительного научно-технического прогресса, поэтому для многих из нас стали привычными словосочетания «компьютерная революция», «новые информационные технологии», «компьютеризация обучения», «искусственный интеллект». В самом деле, компьютеры стремительно вошли практически во все сферы нашей жизни, включая и обучение. Они стали мощным средством интенсивного изучения учебных дисциплин, неотъемлемой составной частью лабораторной и исследовательской работы. Одновременно с внедрением и совершенствованием компьютерной техники развивалось и оттачивалось и её программное обеспечение.

Если на первых порах компьютеры использовались в основном преподавателями естественных дисциплин, то современный этап характеризуется повсеместным применением компьютерных технологий, включая и гуманитарные дисциплины, в том числе и преподавание русского языка как иностранного.

Следует отметить, однако, что процесс создания программного обеспечения для нужд преподавателей-русистов не был столь же стремительным и успешным, как развитие компьютерной техники.

Первые компьютерные программы по русскому языку как иностранному создавались в 1985 – 1990 гг.

В конце 1987 г. в Московском институте народного хозяйства им. Г. В. Плеханова прошла 1-ая республиканская научно-методическая конференция «Компьютеры в преподавании русского языка как иностранного», которая отметила: «Отдельные коллективы, разрабатывающие компьютерные обучающие программы по русскому языку как иностранному, малочисленны и разобщены. Нет концепции компьютеризации преподавания русского языка, не разработана методология этого направления, не налажен обмен уже готовыми программами (а, следовательно, и опытом их применения), отсутствует координация этих важных работ, не существует перспективного целевого плана компьютеризации процесса обучения русскому языку как иностранному. Преподаватели-русисты не выдвигают перед электронной промышленностью задач создания аппаратуры, специально предназначенной для обучения языку».

Столь неудовлетворительная ситуация в компьютеризации преподавания русского языка как иностранного в эти годы, на наш взгляд, объяснялась следующими основными причинами:

– непониманием большинством преподавателей-русистов возможностей применения компьютеров для изучения русского языка;

– отсутствием достаточного количества компетентных специалистов (программистов) на кафедрах русского языка;

– трудностями материального обеспечения кафедр русского языка компьютерной техникой;

– отсутствием дружественного программного обеспечения, позволяющего преподавателю-русисту напрямую создавать собственные обучающие компьютерные курсы;

– разработкой компьютерных курсов не преподавателями-русистами, а программистами, не имеющими ни специальной языковой, ни методической подготовки;

– отсутствием серьёзных научных исследований в области эффективности применения компьютеров в обучении русскому языку как иностранному.

Прокатившаяся в то время по вузам волна мероприятий, направленных на ликвидацию компьютерной неграмотности среди преподавателей-русистов, мало поправила положение в этой области. Проведение занятий на факультетах повышения квалификации было отдано в руки профессионалов в области программирования и вычислительной техники, т. е. людей, привыкших (по признанию одного из них) иметь дело с цифрами, а не с преподавателями-лингвистами. В результате поток цифр и математических формул, преподнесённых филологам в рамках 300-часовой программы, основательно отпугнул от компьютеров многих потенциальных пользователей.