Когда детство становится в тягость

Дети склонны к ипохондричности. Перенесение чувства угрозы с межличностных отношений на что-то, происходящее в организме, отвлекает от настоящего источника тревоги. Немудрено, что дети охотно пользуются этим способом изменить отношения в свою пользу, цепляясь за недомогание или попросту выдумывая его совершенно искренне. Тем более, что поводы у них, как правило бывают. Тревога ослабляет защитные силы организма, и возбудители болезней, которым иммунитет не позволяет действовать, находятся в так называемом латентном, то есть дремлющем состоянии. «Простудные» гнездятся в верхних дыхательных путях и без большого подъема температуры тела вызывают кашель, насморк, першение в горле, стоит слегка переохладиться. «Гнойничковые» застревают в гландах, вызывая ощущение дискомфорта при глотании. «Кишечные» провоцируют расстройства стула и дискомфорт после еды в желудке. Так что для того, чтобы привлечь к себе внимание, поводов хватает.

Те, с кем мало общаются, отличаются инфантилизмом. И если родители отделываются от работы с детьми смартфоном и игрушками, он остается с ним один на один слишком долго для его возраста. Дело в том, что у тех нет обратной связи или она тоже только виртуальная (им не пожалуешься). В результате отстают в развитии не только навыки, но и социальные чувства. Детскость уходит в глубину души. Выглядит это довольно своеобразно. Обманчивая прагматичность вызывает иллюзию рассудочного отношения к правилам поведения и скрывает эмоциональную беззащитность. Такая нестыковка внешнего (с умом всё в порядке) и внутреннего (навеянного воображением), которую обычно называют наивностью, у некоторых остается в характере навсегда, основательно затрудняя отношения даже вполне успешным людям. Сейчас же, когда закладываются её основы, легкомысленная надежда, что ребенок сам разберется в том, что ему нужно, просто топит потребность в самых простых сочувствии и сопереживании. Адресованные игрушкам, они не обрастают привычками, нужными для реального общения. Умом такие дети не отстают от сверстников, но им недостает, как говорят педагоги, стимула.

ТРЕВОГИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(знакомство с системой)

Как это ни странно, но по достижении 7-летнего возраста дети хотят сменить безоблачную атмосферу детского сада на школьные порядки с их суровой дисциплиной, принимаемой безоговорочно не из-под палки. Никто не накажет первоклассника, если он, забегавшись на перемене, попросится сходить в туалет, но тот не смеет, что и бывает причиной конфуза иногда. Вопрос, чего он стесняется, нужно задать себе, чтобы понять, что прибавилось в корзине его страхов и тревог, к которым он вроде бы успел как-то приноровиться. Скорее всего, речь идет о новом социальном инстинкте, само появление которого зависит больше от возраста, чем от «уровня развития мозгов». Воспитание начинает зависеть от страха когнитивного диссонанса. На нем и держится авторитет учителя начальных классов.

«Когнитивный диссонанс» – концепция, объясняющая влияние на человеческое поведение системы верований, мнений, ценностей, намерений и т. п. Отчуждение от общепринятой системы ценностей переживается как наказание, когда индивид, на которого направлена эта угроза, не имеет достаточных возможностей исключить себя из данной ситуации.

Педагогическая антропология не может объяснить, почему именно в 7-летнем возрасте происходит такая замена мотивообразующих переживаний. Остается считать его тем фактом, который проверен самой жизнью, ибо, несмотря на ход цивилизации, у детей разной степени развития ума появляется стремление быть членом организованного сообщества (системы) примерно в этот период, не раньше.

Горький опыт педагогических инноваций убедительно свидетельствует, что обучать детей можно и раньше,

играя с ними в интеллектуальные игры, но обращаться как со школьниками раньше времени по меньшей мере нецелесообразно. Наша школа накануне перестройки в конце прошлого века, когда власти шли на самые сомнительные эксперименты с обществом, решила отправлять в школу с 6-летнего возраста, коли они уже умеют читать и считать. Должны были пройти годы, пока педагоги не усвоили простую истину, что интеллект и личность – разные вещи. С детьми можно и нужно играть в развивающие игры (тратить средства на книжки с картинками, тетрадки с задачками, конструкторы и т.п.). Они научатся еще до школы многому, на что предки тратили время за партой. Но делать это нужно не в казарме первого класса, где все отношения построены на страхе когнитивного диссонанса. Его еще нет. Теперь никто не помнит о проблемах начальной школы восьмидесятых годов прошлого века. Но традиция никуда не делась. Коли «обучение обгоняет развитие» (а мы никуда не ушли от психологии советской школы), соблазн обращаться с ребенком на уровне понимания, а не самочувствия остается в наших традициях

Страх когнитивного диссонанса – очень сильный мотив. Даже обычные дети поначалу боятся школы и очень нервничают, когда их вызывают к доске. Самые запущенные подростки, с которыми мне приходилось работать, в свои 13—14 лет на вопрос: «Когда тебя официально поощрили за что-нибудь в школе?» почти всегда рассказывали о событиях, относящихся ко 2 или 3 классу. С учетом того, что жизнь опрашиваемых детей последние годы была наполнена сильными впечатлениями совсем другого рода, такие ответы говорят сами за себя. Ученику нужно почувствовать себя членом общества. Получить подтверждение, что он принят системой. Поучить статус. За это он готов даже учиться и слушаться учителя. Когда взрослые думают, что у детей появилась тяга к знаниям, они сильно ошибаются. Никто не сомневается в том, что если учебную программу ограничить уроками пения и физкультуры, дети будут только довольны. Работать над собой заставляет страх остаться на обочине, что и слу жит прочной опорой авторитета учителя, который уполномочен этот статус присваивать. Для плохо успевающих младших школьников особенно характерно прибегать к помощи компенсаторного поведения, связанного со стремлением достичь успеха в обход основного содержания предъявляемых требований. Нередко педагогов радует готовность не очень сообразительных или плохо воспитанных детей помогать в общественной (особенно в хозяйственной) работе. Их услужливость, подвижность, готовность на лету схватить суть порученного задания расцениваются как признак доброй и отзывчивой натуры. Не заметив, что такая активность только маскирует проблемы самоутверждения личности (которые сам ребенок, как правило, и не осознает), некомпетентный педагог вскоре обнаруживает, что «характер ребенка начинает портиться с возрастом», он становится дерзок, груб, шаловлив, а порою жесток и мстителен

Разумный и умелый педагог старается обеспечить каждому ученику ситуацию успеха, заметить и подчеркнуть личные рекорды, дать возможность проявиться сильным сторонам натуры, не обязательно в форме достижений в учебе. Когда ребенок утверждает свои позиции собственными усилиями и растет как личность, страх когнитивного диссонанса не довлеет над ним слишком сильно.

Учитель неразумный, но умелый, формирует у детей привычку пребывать во власти, когда взрослый прав при любых обстоятельствах, а любой индивидуализм пресекается как недостойный эгоизм. Он поддерживает страх когнитивного диссонанса в постоянном напряжении, делая детей. По выражению А. Фрейд, “несчастные жертвы блестящего воспитания в приютах в нравственном отношении мало чем отличаются от своих запущенных в социальном отношении сверстников”.

Неразумный и неумелый учитель допускает сегрегацию по успеваемости и социальному статусу, закладывая в фундамент личности не приветствуемого ученика готовность смириться со своей никчемностью (он еще не созрел для проте ста) и ощущение бессильного недоверия к существующему укладу жизни, чью волю в глазах ребенка выражает педагог. Более того, именно сейчас, когда потребность в положительной информации о себе так значима, а успех недосягаем, в психологии ценностей происходит инверсия, способная наложить печать на характер в целом. Ребенок начинает истолковывать любое внимание к себе со стороны сильных и властных как возвышающее, хотя оно и ставит его в унизительное положение. Образно говоря, привычка лизать карающую руку может заложить основу рабской психологии.

Не следует слепо доверять школе

В недавнем прошлом, когда школа была частью пропагандисткой машины государства, преобладал второй вариант (однажды в разговоре со мной опытная учительница, чьи успехи были неоднократно отмечены начальством, произнесла чеканную фразу: «Да умри завтра все психологи, я и не замечу»). Статус педагога гарантировался всей мощью государства, а собственные качества учителя никого особенно не интересовали. Ребенка воспитывал не только педагог, а система, в целом. Никто на индивидуальный подход к ребенку и не претендовал. Времена изменились. Родители ждут от учителя не только формального, но и человеческого отношения к ученикам. Но для этого нужно перестроить слишком многие привычки. Пока что это чувствуют на себе педагоги более старших классов. В начальной школе особенно стараться ещё не нужно. За него успешно работает социальный инстинкт, влекущий ребенка в систему как таковую, а педагог – ее официальный представитель. Учителя дети не просто боятся (хотя и это тоже есть), а именно уважают. И ревниво смотрят на тех, кому достается больше его внимания. Так что когда хочется ребенку посочувствовать, сделать это далеко не так просто, как может показаться на первый взгляд. Во-первых, система по своей природе нацелена не на индивидуальный подход, а на шаблон (она «не терпит индивидуальности», как заметил не кто иной, как В.И. Ленин). Её обыч

ный метод – отсеивать негодящих. Так что гуманистические утопии – личное дело самого учителя. Во-вторых, дети зорко следят за тем, чтобы кому-то доставалось больше собственных чувств со стороны учителя. К «любимчикам» относятся враждебно. В-третьих, преодолеть традиционное «переведите ученика в спецкласс», которое преобладает в нравах учебного заведения свойственно многим из коллег. К сожалению, навыкам гуманистической педагогики» не учат в колледжах и вузах. Здесь многое зависит от собственной педагогической культуры учителя. Так что родителям нужно представлять себе, кто воспитывает его ребенка. Выстраивать так называемые межличностные отношения, налаживать контакт. Понимать ход его мысли. Для этого нужен общий язык.

О профессиональной лексике учителя

В конце прошлого века мне довелось участвовать в анализе характеристик, которые учителя 12 школ Орджоникидзевского района города Екатеринбург написали на каждого ученика в своем классе по заданию районного отдела народного образования. Оказалось, что по манере мыслить учителя мало отличаются от родителей.

В характеристиках 358 учащихся встретилось 255 признаков, описывающих личность, характер и психику ребенка. Всего проанализировано 2419 словоупотреблений. Приводим перечень признаков, встречающихся в характеристиках 10 раз и более (в скобках указано количество употреблений): общительный (100), исполнительный (82), ленивый (82), лживый (82), спокойный (61), трудолюбивый (62), добрый (46), активный (48), замкнутый (44), грубый (37), хорошая память (37), вспыльчивый (34), интересы устойчивы (29), обидчивый (29), речь развита (28), интересы неустойчивы (26), отзывчивый (27), дисциплинированный (26), доброжелательный (26), у внимание устойчиво (26), уравновешенный (21), несдержанный (20), коммуникабельный (21), плохая память (21), внимательный (19), способный (18), речь не развита (18), малообщительный (18), тихий (18), неусидчивый

(17), неуравновешенный (20), скромный (17), мышление развито (17), мышление не развито (17), застенчивый (16), невнимательный (16), необщительный (16), любознательный (16), аккуратный (16), подвижный (16), упрямый (16), добросовестный (15), ответственный (15), самолюбивый (14), справедливый (14), старательный (14), стеснительный (14), эгоист (14), воспитанный (13), веселый (13), самостоятельный (11), порядочный (11), послушный (10), высокомерный (10), честный (12), молчаливый (12), флегматик (12).

Из перечня видно, что словарь самых употребляемых признаков включает не столько термины из области педагогики и психологии, сколько общелитературные слова, свойственные русскоязычному населению. Во всяком случае, из указанных выше 58 слов в «Толковом словаре русского языка» ни одно не встречается с пометой «научное» или «книжное».

Способности ребенка к предметно-познавательной деятельности в значительной мере определяют его успехи в учебе. Поэтому можно было ожидать, что в психолого-педагогических характеристиках они должны быть отражены достаточно полно. Однако из 358 детей способности (хорошие, слабые, средние, отличные, плохие) отмечены лишь у 34 (около 10%).

Память в учебной деятельности играет такую же важную роль, как способности. Память характеризуется признаками «хорошая», «плохая», «слабая», «развитая». Свойства памяти отмечены у 60 человек (17%).

Внимание как процесс познавательной деятельности характеризуется учителями посредством определений «устойчивое», «неустойчивое», «рассеянное» либо констатируется – «внимательный». Эти признаки отмечены у 69 детей (20 %).

Мышление характеризуется как развитое/неразвитое, а также словосочетанием «вялые мыслительные процессы» и встречается в характеристиках 49 учащихся (14%).

Уровень интеллектуального развития детей учителя оценивают словами «развит», «не развит», «высокий (низкий) интеллект», «узкий кругозор», «начитан», «мало (слабо) начитан». В целом уровень развития охарактеризован у 67 детей (19%).

К тому же, если у одного школьника отмечены, например, и способности, и память, и внимание, то другому не «досталось» ни одного признака, т. е. психолого-педагогическая характеристика далеко не всегда содержит даже упоминание о познавательных процессах.

Качества, влияющие на взаимоотношения детей, их адаптацию в школе (этот признак предписывалось указывать в обязательном порядке), представлены не оценочными, а описательными терминами. У трети встречались «общительный», «коммуникабельный». Многие школьники характеризовали как «отзывчивые», «добрые», «доброжелательные». При этом такие понятия, как «зачинщик нарушений», «маменькин сынок», «заражен вещизмом», «тихий омут», «практицист», «горячий», «игривый», «не адаптирован к школе», «зачинщик нарушений», «тяготеет к плохому» плавно нарастали от младших классов к средним. Кроме того, даже в разговорной речи педагога не все они могут быть использованы по отношению к детям (например, «отщепенец»).

Психические свойства почти не упоминались. Лишь в одном классе встречены 1 холерик и 2 меланхолика. Сангвиников в характеристиках вообще нет. А вот флегматиков – 12, причем только двое – в третьем классе. Очевидно, давая характеристику «флегматик» или «флегматичный», педагог имеет в виду не темперамент, а особенности поведения ученика («медлительный»), и само понятие «флегматик» приобретает оценочный характер, тогда как реально оно может служить лишь указанием на тип нервной системы (не «хороший» и не «плохой»). О психических недостатках не было сказано ничего.

Из приведенного следует, что: а) ни одна из характеристик не содержит специальной терминологии; б) указаны качества, которые «бросаются в глаза»; в) о причинах «дезадаптации», когда указывались отрицательные моменты, информации не получено. Вывод напрашивается сам собой. Профессионал говорит и мыслит терминами, в которых спрессован опыт науки, изучающей то, о чем идет речь (можно представить, что было бы с медициной, если бы врачи вместо диагноза занимались описанием переживаний больного). Литературным языком переговариваются просто образованные люди на основе здравого смысла и житейского опыта.

Истоки психического напряжения

В начальной школе важна сообразительность. Умение пользоваться словом и цифрой. Задача, в общем-то не особенно сложная и доступная практически всем. Во всяком случае, многие века дело этим и ограничивалось. Современная цивилизация усложнила требования. Нужно учить не только усваивать материал, но и манипулировать отвлеченными знаниями. То, что называется словом интеллект. Учебники стали ориентироваться на так называемый алгоритм – порядок, которым мыслит задачник. Осознать его получается не у каждого.

Само понятие «интеллект» вошло в практику лишь в конце девятнадцатого века, когда работодатель стал отбирать нужных ему людей по способности к абстрактному мышлению. Тесты на умственные способности (пресловутый IQ – «интеллекшен квота» стал присваивать человеку ранг в диапазоне от 30 до 140). Такой метод сегрегации быстро вошел в практику и на сегодняшний день считается общепринятым. Большинство людей довольствуются скромными показателями. В реальной жизни этого и достаточно. На роль интеллектуалов претендуют не многие.

Естественно, школе пришлось считаться с прогрессом и усложнять стандарты обучения, чтобы «отвечать запросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйство квалифицированными кадрами». Пока до профориентации дети еще не доросли, но сама тенденция ориентироваться на свойства и качества ученика, нужные государству (системе), ставит нестандартно мыслящих детей в невыгодное положение. С этим источником психического напряжения приходится справляться самим.

Тугодумы

Когда основной причиной плохой успеваемости выступает познающая воля, ребенок нуждается в разумной и рациональной стимуляции развития. Лучше всего, когда методы стимуляции окрашены положительными эмоциями, но на практике это получается не то чтобы не всегда, а почти никогда. Умение деликатно подтолкнуть другого человека поработать мыслью вообще редко встречается среди людей. Гораздо чаще мы предпочитаем нажать, заставить, приказать, не особо церемонясь с самолюбием того, с кем можем позволить себя вести таким образом. Особенно с детьми. Поэтому привычка к тому, что с тобой могут говорить раздраженным тоном, не скрывать разочарования, принуждать к тому, что неинтересно – вечный спутник того, кто с детства попал в условия педагогической депривации