Чтение и словесность. Теория литературы в диалогах с младшими школьниками

Чтение и словесность

Теория литературы в диалогах с младшими школьниками

Марина Саввиных

© Марина Саввиных, 2025

ISBN 978-5-0067-1063-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

МАРИНА САВВИНЫХ

Чтение и словесность, или художественная ЛИТЕРАТУРа В ДИАЛОГАХ Со ШКОЛЬНИКАМИ

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Проблема ПРЕДМЕТА ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ является отправным пунктом при любой попытке создания целостного подхода к такому образованию. Анализ существующих программ по русской словесности показывает, что всякий раз ученикам и учителю предлагается особый предмет внимания и всевозможных умственных операций.

В преподавании литературы в школе до сих пор сосуществуют, по крайней мере, две полярные тенденции. Одна ведет к признанию за художественной литературой роли важнейшего средства воспитания и социализации растущего человека, средства, которое учитель использует для воздействия на ученика с какой-нибудь «воспитательной» или «развивающей» целью. Другая – сводится к максимальному удалению школьной «литературы» от возможности какого бы то ни было воздействия на личность, не «воспитание», а «обучение» выступает здесь на первый план, и задачей учителя становится введение ученика в лабораторию художественного слова, в мир делания текста. Если каждая из этих тенденций на практике доводится до крайности, то и литературе, и ученику наносится неизбежный ущерб. Либо мы «теряем» художественное произведение в его несводимости ни к философии, ни к социологии, ни к морали, ни к историческому контексту, либо «теряем» его действительные возможности и место в жизни человека, который приучается смотреть на него лишь как на объект научного анализа, как на предмет исключительно познавательный.

В последние годы все больше учителей занимают (или – декларируют) «постструктуралистскую» позицию в подходе к школьной «литературе». Самый последовательный курс в этом направлении держит система Г. Кудиной и З. Новлянской. Школьная литература здесь – предмет эстетический, то есть внимание учеников и учителя сосредоточено на ФОРМЕ произведения. На уроке дети – исследователи формы. Достоинство этой системы хотя бы уже в том, что предмет внимания и всевозможных действий участников работы – постоянно определяется и фиксируется. Замечательно уже и то, что мы знаем, ЧТО делаем на уроке литературы. Однако – и на это указывают многие учителя-практики – при таком, сугубо «литературоведческом», подходе неизбежны потери со стороны «содержания». «Умерщвляющий анализ» (М.М.Бахтин) в общении с произведением искусства возможен только в известных пределах. А вообще-то «писатель не приглашает литературоведа к своему пиршественному столу».

Философия искусства с древнейших времен рассматривает соотношение «содержания» и «формы» как важнейшую проблему. Их неразрывность в едином художественном феномене чуть ли не с момента существования самой проблемы – общее место. Тем не менее – особенно в отношении такого сложного и специфического вида искусства, как художественная словесность – к этому вопросу приходится постоянно возвращаться.

М. М. Бахтин посвятил ему еще в 1924 году специальное исследование – о содержании, материале и форме словесного художественного творчества. И вроде бы – предупредил еще раз обо всех опасностях, поджидающих человека на пути понимания художественного текста. Да, содержание и форму невозможно разъять. Эстетическая деятельность есть деятельность ОФОРМЛЕНИЯ СМЫСЛА. «Схватывание» смысла – первичная реакция на текст («синтез») для понимания едва ли не важнее, чем специально организованная «расшифровка формы» («анализ»). Мы понимаем – читая, переживая, откликаясь, причем так же «личностно-целостно», как целостно и личностно было творческое усилие писателя. Выделить в нем без потерь для смысла какую-то особую линию рассмотрения и сосредоточенности – задача непривлекательная, да и, по большому счету, невыполнимая.

Но обучение и учение – всегда предметны. Всякая предметная деятельность предполагает максимально четкое выделение и фиксирование своего предмета, «очищение его от примесей» – хотя бы на ранней стадии овладения им. И в любом случае «за кадром» по-прежнему остается что-то очень важное. Именно то, что художественное произведение НЕСВОДИМО ни к формам отношений автора и героя, ни к формам выражения эмоций, ни к формам презентации взглядов и убеждений.

Как же быть?

Автор концепции Школы Диалога Культур В. С. Библер (подробно и тонко рассмотревший саму дефиницию «предметной деятельности» в известной работе «Самостоянье человека»), опираясь на важнейшие пункты культурологии М.М.Бахтина, предлагает ввести «произведение культуры», в том числе и художественной, в самый центр учебной деятельности. Предметом освоения является САМО ПРОИЗВЕДЕНИЕ во всей его полноте и целостности. Как возможен ТАКОЙ предмет? «Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает ФОРМОЙ ОБЩЕНИЯ, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром… Наш девиз – культура общения на основе произведения. Не знание как итог, извлеченный из произведения, но именно ЦЕЛОСТНОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ КАК ФОРМА ОБЩЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ, конгениальная данной культуре». Событие встречи автора и читателя, родственное событию со-творения художественного текста, уникальное и неповторимое по сути, предваряется тем не менее длительной подготовкой и освоением целого ряда «частных» предметностей (например, специальных «диалогических» умений – важнейшего, если не основного, продукта т.н. «учебного диалога»).

Концепция ШДК, по замыслу автора, учитывает взаимодополнительность ПОНИМАНИЯ (связь «смысл-смысл») и ПОЗНАНИЯ (субъект-объектная связь, сфера деятельности интеллекта, направленного на формирование и преобразование понятий, узнавание и закрепление значений). В предисловии к программе ШДК В.С.Библер подчеркивает необходимость постоянного движения «челнока «сознание-мышление-сознание», в котором смысл непрерывно разрушается, становясь предметом дискурсивного действия, и возрождается, обогащенный этим действием и влиянием изменившегося контекста. Мысль все время как бы возвращается в свое собственное начало на новом витке – предмет заново переосмысливается, остраняясь для самого ее субъекта, действующего разума, взрываясь в т.н. «точках удивления». Тем не менее сам В.С.Библер настаивает на том, что Школа Диалога Культур «обдуманно и целеустремленно занята развитием именно интеллекта», предполагая, что «глубинно развитый разум (не рассудок) … справится с делом очеловечения всех наших эмоций и стремлений», причем под «разумом» в отличие от «рассудка» понимается «субъект сознания», в акте мышления трансцендирующего себя, делающего самого себя предметом объективного рассмотрения («разум, но не рассудок» Бахтин называл «духом»). Следовательно, по Библеру, развитие интеллекта необходимо влечет за собой развитие духа – с его неизбежным влиянием на эмоционально-нравственную сферу личности («душу»). Поэтому учитель не воспитывает, а только учит. («Не надо лезть в душу!»). Момент смыслообмена, встречи автора и читателя в целостном событии художественного произведения – что декларируется в качестве ОСНОВНОГО ПРЕДМЕТА освоения (!), остается ИНТИМНЫМ АКТОМ между субъектами речи: одинокое учение как общение между мной, учеником, и ушедшими в ничто, но (по Н.Ф.Федорову) вновь возникающими, воскресающими людьми.

Таким образом ученик в школе, читая и обсуждая текст вместе с учителем и товарищами, по сути дела лишь ПОДГОТАВЛИВАЕТСЯ к чтению, которое мыслится как свободное, самостоятельное, глубоко интимное дело, принципиально вынесенное за пределы урока, за порог школы. На уроке же остается – литературоведение, преимущественно формально-содержательного толка: «чтение, заряженное литературоведением» (С. Курганов), особые действия учеников и учителя по осуществлению «челнока внутренней и внешней речи» (лингвистический аналог «челнока «сознание-мышление»), освоение способов применения различных речевых жанров и т. д.

Несколько соображений по этому поводу.

Во-первых, необходимо учитывать, что ФОРМА ПРОИЗВЕДЕНИЯ и ФОРМА ОБЩЕНИЯ, продуцируемая им, НЕ ОДНО И ТО ЖЕ. Форма произведения – лирическая или эпическая, трагическая или элегическая, басенная или новеллистическая и т.д., и т. д. – в своем идеальном («языковом») виде – столь же предметно обозрима и устойчива, столь же поддается изучению и освоению, как и любая другая форма. Поскольку произведение культуры в дидактике ШДК понимается, как «ситуация общения и трагического сопряжения личностных феноменов» – форма общения, «кристаллизованная» и «опознаваемая» в конкретной форме произведения, неизбежно должна преломиться, трансформироваться и «диалогизироваться» в точке соотнесения предметно-смыслового напряжения жизни героя текста и сферы жизненного смысла читателя. Поэтому продукт литературоведческой работы непрерывно выносится в общее пространство диалога (это пространство всегда значительно шире пространства урока): челнок «сознание-мышление-сознание» должен удерживаться в работе учителя и учеников, а значит, участники этой работы постоянно возвращаются из области значений в область смысла, в сферу ценностей (то есть того, что имеет отношение к Истине, Добру и Красоте, по Бахтину).

Во-вторых, декларируемые право ученика на свободное самостоятельное общение с произведением культуры и право учителя на «невмешательство» и молчание – опять-таки в дидактике ШДК – поглощаются установкой на приоритет учителя в полагании предмета общения участников диалога. «Создание культурных напряжений, но не ожидание ученических проблем», – такова задача учителя, как ее понимает В.С.Библер. «Формы центрирования, избранные основные проблемы зависят от идеи преподавателя, от неожиданного характера данной ученической группы… Каждый автор-педагог вместе с детьми каждого нового класса обнаруживает некую сквозную воронку-проблему, могущую стать именно в данном случае основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения – постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении».

По сути дела, учитель задает СВОЙ вопрос как героям и авторам произведений культуры, так и ученикам. Круг участников диалога все время расширяется – получается тоже своего рода воронка: у нас все больше и больше собеседников, и в ходе беседы мы не только вместе познаем предмет-проблему, но и раскрываемся навстречу друг другу, открываем себя друг для друга. В этом смысле учитель выступает не столько носителем культурной нормы (ведь он ее тут же разрушает, демонстрируя детям собственную «точку удивления»), сколько носителем «культуры незнания», взрослым учеником. Коль скоро речь идет о художественном произведении, предстающем перед учениками и учителем в качестве участника диалога культур, то такой сквозной проблемой, найденной учениками и учителем, может быть (и чаще всего бывает) не научно-теоретическая проблема (допустим, проблема поэтики или лингвистики), а именно социально-нравственная, «смысложизненная», проходящая как проблема общечеловеческая через все эпохи в жизни разных народов и государств. Образовательная граница как бы прорывается тогда в область воспитания – только роли «воспитателя» и «воспитанника» приобретают иную модальность: в общении с произведением культуры учитель каждый раз воспитывается не менее, чем ученики. Результат такого образовательного процесса точно предвидеть невозможно – он и является, собственно, продуктом коммуникации как творчества нового содержания, трансформации смысла, отраженного в новые контексты.

Задача читателя – обеспечение растущего значения художественного текста за счет его включения в новый, чужой для автора, «мой» личностный контекст, произведение литературы прирастает читательским пониманием – именно благодаря ему оно получает новую жизнь в исторически меняющемся контексте. Этапы диалогического понимания, по Бахтину, таковы: исходная точка – данный текст, движение назад – к прошлым контекстам, к данному, узнанному и узнаваемому, то есть ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ движение; движение вперед – предвосхищение и начало будущего контекста, размыкание границ текста как бы в зеркальную анфиладу незавершимого диалога, осмысления своего несовпадения с пониманием автора, творческое приращение смысла, то есть КОММУНИКАТИВНОЕ движение, делающее возможным продуктивное участие читателя в событии жизни художественного произведения.

Таким образом, и предмет литературной деятельности школьника должен быть, по всей вероятности, рассмотрен в двух аспектах: научно-теоретическом и смысловом. С задачами, определяемыми первым аспектом, связаны филологические учебные дисциплины – лингвистика и теория литературы (поэтика) в неразрывной связи с историей культуры, представленной как диалог культур. С задачами второго рода, видимо, должно быть связано какое-то особое пространство в жизни школьника, где именно читаются и обсуждаются произведения художественной литературы ради смыслообмена между участниками диалога – взрослыми и детьми, когда-то и ныне живущими собеседниками, развернутого вокруг предмета, положенного в качестве сквозной проблемы кем-то из участников «симпосиума» понимающих.

Непосредственный контакт с художественным произведением, мое впечатление, соотнесенное с впечатлением других, в том числе и авторов литературоведческих исследований, столкновение мнений, спор, согласие создают предпосылки для глубокого творческого, обогащаюшего понимания произведения. Это понимание уникально, единственно, оно живет только здесь и теперь, только в этом кругу собеседников и не подлежит тиражированию, оно само сродни произведению искусства.

Красноярский Литературный Лицей, проект которого разрабатывался с учетом теории и практики Школы Диалога Культур, по сути дела и представляет собой попытку воплощения изложенного здесь подхода к литературному образованию школьников. Обе его линии неразрывно связаны между собой как необходимые полюса единого целого. С одной стороны, учебный процесс разворачивается как движение в предметной области филологических учебных дисциплин (лингвистики, теории и истории русской и зарубежной литературы), с другой, обязательной формой деятельности является здесь Мастерская – место свободного общения учеников и Мастера, где практически сняты ограничения, налагаемые на образовательный процесс требованиями предметного обучения.

***

19 октября 1998 года в Лицей пришли первые первокурсники. Девятнадцать человек. Свою литературную газету они потом так и назвали – ДЕВЯТНАДЦАТЬ.

Младшеньким, Ниночке Кургановой, Машеньке Смоленской и Нике Кондратьеву, было в ту пору восемь лет. Старшим – по одиннадцать. Возникли две разновозрастные группы. Одновременно Лицей «запустил» и второй, и третий курсы – так называемые блоки «Поддержка» и «Подготовка». Но настоящие лицейские программы стартовали с командой «началки».

Нам очень помогли – Красноярская городская администрация, мэр Красноярска Петр Иванович Пимашков, Красноярский завод цветных металлов, издательство «Гротеск» – его директор Виктор Николаевич Манаев. Лицей органично вписался в структуру хорошо организованной и славной своим вниманием ко всему новому и интересному школы «Универс» – ныне Первой городской университетской гимназии. Спасибо ее экс-директору, Исаку Давидовичу Фрумину, и нынешнему – Вячеславу Владимировичу Башеву. Возглавил Попечительский Совет Лицея и благословил его в добрый путь – Виктор Петрович Астафьев.

К детям пришли Роман Солнцев, поэт, прозаик, драматург, журналист, редактор журнала; Г. М. Шленская, профессор кафедры теории литературы и поэтики, известный историк литературы и литературный критик; кандидат филологических наук, лингвист Л. С. Сильченкова, замечательные – уже ставшие легендарными в Красноярске! – учителя: Ф.А.Денежкина, А. Б. Коряков, Н. В. Перова, Н. Т. Пугачева, заслуженный артист России – А. А. Ушаков.

Сегодня, в самом конце 1999 года, оглядываясь назад, я вижу, как много было сделано за год и сколько не сделано: не успели, не поняли, переоценили свои возможности…

Тем не менее, в Лицее накоплен уникальный, на наш взгляд, материал, которым мы могли бы поделиться со всеми, кто этого захочет. Этот материал сосредоточен в шести номерах Детской Литературной газеты – «Девятнадцать», в последних пяти выпусках «Синей тетради», отдела детского творчества журнала «День и Ночь», в протоколах Лицейских уроков на первом курсе.

Эти протоколы – расшифровка магнитофонных записей, которые с известной регулярностью осуществлялись на наших уроках. До сих пор я испытываю едва ли не эстетическое наслаждение, заново слушая их.

Я хотела, чтобы придирчивый читатель воспринял этот «текст» сначала как просто читатель… Потому и старалась выдержать вступление в «не очень научной» манере. Хотя… Может быть, кто-то из коллег, учителей словесности, воспользуется нашим опытом – как своеобразным зеркалом собственной работы. Спасибо!

Чтение и словесность

или художественная литература в диалогах со школьниками

8 декабря 1998 года. Занятие двенадцатое

БАБА ЯГА И СКАЗОЧНЫЙ МИР

ВЗРОСЛЫЕ:М. О. САВВИНЫХ, учительНАДЕЖДА БАХТИГОЗИНА, стажёр ДЕТИ:НИНА КУРГАНОВА, 8 летНИКА КОНДРАТЬЕВ, 8 летАЛЕША АНИКИН, 8 летДИМА КАРЕЛОВ, 10 летАНЯ РЫЖКОВА, 10 летСВЕТА САНДЫРКИНА, 10 летСЕРЕЖА НИКИТИН, 9 летВЕРА ЛАВЦЕВИЧ, 9 летВОЛОДЯ ЧУРИЛИН, 8 лет

М. О. На прошлом занятии я просила вас ответить на вопросы. И первый вопрос был такой: почему Бабу Ягу назвали Бабой Ягой? У кого есть гипотезы на этот счет?

СВЕТА. Может быть, ЯГА связана со словом НОГА?

АНЯ. А может, на славянском языке ЯГА означало, что это вредная, плохая женщина?

М. О. То есть ЯГА – это все равно, что ведьма и колдунья?

НИНА. А вот у меня есть маленький рассказик, чтобы ответить на этот вопрос. Один раз я сидела делала уроки. Когда я все сделала, я выглянула в окно и увидела: мчится по воздуху старушка. Я думала: это какая-нибудь сумасшедшая… но вдруг она залетела ко мне в дом и разбила стекло. Я увидела – стоит передо мной какая-то бабушка… со скрюченным носом… и ногой… и причем еще с метлой. И со сковородкой. Я думаю: что такое? А мне говорит она: я в какую страну попала? А ну отвечай, а то зажарю! Я испугалась – что же это такое?

Вдруг – из-за чего непонятно – она вылетела в окно и разбилась. Я в окно поглядела – старухи там не было. Был один камушек с одной маленькой ножкой нормальной, а с другой – костяной. Этот камушек поместили в Музей и назвали – КАМЕННАЯ БАБА ЯГА КОСТЯНАЯ НОГА.

АНЯ. Нина, ты на какой вопрос ответила – почему она Яга или почему у нее костяная нога?

НИНА. Почему она Костяная Нога.

М. О. В рассказе Ниночки есть очень интересный момент. Не знаю, обратили вы внимание или нет. Вы когда-нибудь видели изображение – или по телевизору, может быть… изображение каменных истуканов?

ДЕТИ. Кого?

М. О. Каменных истуканов. В хакасской степи – большие, на туловища людей похожие, камни… Или – на Острове Пасхи… огромные головы каменные – с длинными ушами… Очень часто, между прочим, таких каменных истуканов – знаете, как называют? Каменные бабы. Почему? Интересно. Мне кажется, что ниночкин рассказ соприкасается с этим названием. Баба – это что-то такое… очень древнее, большое, загадочное даже…

НИНА. А может, это было такое древнее большое… потому что… вот «Сказка о рыбаке и рыбке». Там такой старичок – дряхленький такой, маленький… и такая – БАБА! Большая, толстая, разряженная. Подавай мне то, что я хочу! Может, все деды очень сильно боялись – и потом БАБЫ вымерли такие страшные… и вот так назвали, что у них сердца не было… каменные.

М. О. Но почему – ЯГА?

СЕРЕЖА. Я хочу дополнить, почему костяная нога. Может быть, когда-то это была простая бабушка. И она хотела иметь волшебную силу. И вот там оказался какой-то колдун, и она попросила у него силу волшебную. И вот за то, что он научил ее колдовать, ей пришлось отдать ему свою ногу.

М. О. И поэтому у нее одной ноги не стало и вместо нее сделали костяную, так?

ДИМА. Я думаю так, что она… летала, колдовала… может, кто-нибудь кушать захотел… и ничего не нашел – и…

М. О. То есть вы все почему-то лишаете бедную старушку ноги – и «костяная нога» значит протез?

СВЕТА. Костяная нога у нее… как… потому что она лежит в гробу! Она мертвая. Поэтому у нее костяная нога…

М. О. Как у любого уважающего себя скелета…

(с м е х)

НИНА. Я… по поводу того, что Сережа сказал. Ты сказал, что… ой, забыла, что хотела сказать…

(с м е х)

М.О. … потеря мысли на лету… ну ничего, бывает… Ниночка вспомнит – нам скажет.

АЛЕША. А вот просто… может быть, костяная нога – это просто… ну… нога маленько оголилась? И нога все равно же стала костяной.

М. О. То есть вообще-то у всех людей костяные ноги. Нам Алеша в прошлый раз еще сказал, он продолжает свою мысль: Баба Яга – это просто очень ХУДАЯ баба. До того худая, что даже – до кости.

АНЯ. Но тогда было бы – костяное тело… или костяные ноги… не одна же – нога?

М. О. Одна нога – видна. Все остальное – закрыто.

НИКА. А мне кажется, она могла… она же все время у печки… все время сует туда что-то. Может, она – обожглась? И у ней нога заболела… ну как-то… ожог был – и нога стала костяной ногой?

НИНА. Я вспомнила, что хотела сказать. Сережа, зачем «бабаежкина» нога понадобилась тому Волшебнику? Ему что – ноги не хватало? Зачем ему нужна была нога такая – Бабы Яги. Причем – женская.

НИКА. А может быть, для опытов!

СЕРЕЖА. А может быть, у нее вообще все с ногами было в порядке. Просто понятие «костяная нога» – значит, например, большая нога… может, у нее одна нога была больше другой.

ВЕРА. А может, она – прихрамывала?

М. О. То есть что-то у нее с одной ногой было особенного?

ДЕТИ. Да!

АЛЕША. А может быть, ее Кощей Бессмертный наругал?

ДИМА. А вот посмотрите она вся какая – нос в потолок врос… зубы на полке… вот что надо, чтобы дополнить все описание.

М. О. То есть перед нами картина ОЧЕНЬ УРОДЛИВОЙ ТЕТКИ?

НИНА. Не обязательно! Есть такая сказка, что принц должен был выбрать… Баба Яга превратилась в его невесту. И ему надо было угадать, где его невеста. Баба Яга превратилась в красавицу. Она была такая же. И он должен был выбрать, какая из них – настоящая его невеста. А он узнал свою невесту, что у нее не было костяной ноги. Он увидел, что под платьем у одной красавицы видна косточка. А у его невесты не было такого.

АЛЕША. Нина, а эта сказка называется – «Руслан и Людмила»?

(с м е х)

НИНА. Нет!

М. О. Нина очень интересную версию проводит. Баба Яга… то есть все, что мы говорили… не знаю, правильно ли я тебя поняла, Нина… все, что мы говорили, это, конечно, правильно, но Баба Яга может быть красавицей, а нога-то у нее все-таки – КОСТЯНАЯ! Значит, костяная нога к сущности Бабы Яги относится, а не к внешности?

НИНА. Ее назвали Бабой Ягой не потому, что она уродливая. Почему представляют картину уродливой? Она же женщина… Это «зубы на полке» уже потом придумали люди. Может быть, Баба Яга и была красавицей, ее просто себе уродливой представили люди.

НИКА. А вот вы говорите, что она может красавицей быть… сказка есть… что Кощей превратился в молодца, он пошел на болото, а там лягушки-царевны кончились, то они встретились с Бабой Ягой. Так она была красавицей.

НИНА. А может, Баба Яга для каждого р о д а – она своя. Мы же не виноваты, что мы такие красивые уродились. Мальчики и девочки. Мы же могли родиться в какое-нибудь животное… или в растение… или в «бабаежек» … А для всяких леших, которые из-под листиков выглядывают в лесу в сказочном, для них же Баба Яга – красавица. Потому что друг для друга… Вы же не можете, например, сказать, что Ника – некрасивый.

М. О. Ника – очень красивый. Необычайно красивый мальчик.

НИНА. Или Аня… вы же не можете сказать, что она некрасивая.

М. О. Анечка – очень красивая. Это правда.

НИНА. Вот они тоже не могут сказать, что кто-то некрасивый. Они говорят, как мы, что – красивый.

СЕРЕЖА. Это ко всем сказочным героям относится. Автор… или авторы… тот, кто придумал… Бабу Ягу придумал… просто захотел, чтобы в сказке вот эти герои – участники сказки… например, Василиса Прекрасная – она прекрасней всех на свете, говорится… Баба Яга отличается тем, что у нее костяная нога. И Кощей Бессмертный отличается от людей, от нас. Именно как сказочные они отличаются.

М. О. Только тут есть одна тонкость… мы не можем сказать конкретно, кто этот автор. Потому что мы говорим о народной сказке. У нее вроде бы и нет никакого автора. И можно сказать, что в сознании людей есть ТАКОЕ МЕСТО, где герои, персонажи отличаются от людей, очень сильно, да?