Семья, брак и родительство в современной России

Взаимосвязи проявлений кризиса с показателями эмоционального взаимодействия также увеличиваются с возрастом ребенка. На первом этапе тесная эмоциональная связь с матерью оказалась взаимосвязана с ограничением социальных контактов ребенка с другими детьми. На втором этапе с новыми формами поведения более всего связаны способность воспринимать состояние ребенка и его безусловное принятие.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутые гипотезы. Выявлено, что у большинства детей в возрасте от 2 лет 3 мес. до 2 лет 8 мес. кризис трех лет еще не выражен, не вошел в активную фазу протекания, т. е. ребенок находится скорее в «предкритической фазе». При этом уже выражены признаки появления конструктивной составляющей кризиса «гордость за достижение». Через полгода кризисные проявления у детей увеличиваются и можно говорить о том, что большинство детей вступает в острую фазу кризиса трех лет. Так, наблюдается обострение негативистских симптомов, невротических реакций, более выражена «гордость за достижение».

Негативистские и невротические симптомы кризиса трех лет более выражены у детей при неблагоприятных тенденциях воспитания (недостаточность требований-запретов, расширение сферы родительских чувств, их неразвитость, конфликтная обстановка в семье). В то же время они могут проявляться и при благополучии в эмоциональных характеристиках детско-родительского взаимодействия, что подтверждает нормативность кризиса. Конструктивная составляющая кризиса более сформирована при более низких показателях гиперпротекции, гипопротекции и проекции на ребенка собственных нежелательных качеств. При переходе кризиса в активную фазу количество взаимосвязей кризисных проявлений с характеристиками эмоционального взаимодействия увеличивается.

Практическая значимость исследования заключается в возможности психологического консультирования родителей на основе полученных данных с целью оптимизации детско-родительских отношений в период кризиса трех лет.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.

2. Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Практикум. СПб.: СПбГУ, 2011. 96 с.

3. Василенко В. Е. Проявления кризиса трех лет в связи с особенностями родительского отношения к ребенку (кросскультурный аспект) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2013. № 3. С. 42–51.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 432 с.

5. Головей Л. А., Савенышева С. С., Василенко В. Е., Энгельгардт Е. Е. К проблеме дифференциации основных понятий в системе отношений «родитель – ребенок»: теоретический и эмпирический аспекты // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12: Психология. Социология. Педагогика. 2014. № 2. С. 84–95.

6. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: дис. … канд. психол. наук. М., 1988. 167 с.

7. Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2008. 432 с.

8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 184 с.

9. Смирнова Е. О., Соколова М. В. Структура и динамка родительского отношения в онтогенезе ребенка. Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 57–68.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Летний сад, 2000. 416 с.

Семейное воспитание как фактор социализации личности дошкольника

С. Н. Верейкина (Москва)

Воспитание детей является одной из главных функций семьи. Именно семья должна обеспечить нормальную организацию жизни ребенка. Эта роль семьи – ключевое звено комплексного подхода к воспитательной работе.

Свой первый жизненный опыт, умения и навыки общественной жизни, первоначальные знания об окружающем мире ребенок получает от родителей. Семья ребенка – это первая общественная ячейка общества. Она с раннего детства направляет сознание, волю, чувства детей. Детские впечатления и переживания оставляют след на всю жизнь человека, влияют на мировоззрение, на всю дальнейшую работу человека, хотя часто они и остаются в области подсознательной. Человек может забыть о них, но они, помимо его воли, часто определяют его поступки.

Решающее влияние на формирование моральных качеств ребенка оказывают уровень нравственности родителей, их жизненные планы, идеалы, опыт социального общения. Одна из причин влияния семьи на детей – в устойчивости первых впечатлений ребенка от окружающего мира. Их ребенок получает в семье, на их основе формируется характер. Семейное влияние осуществляется постоянно в процессе ситуативно-личностного общения. Сложившиеся в семье привычки настолько сильны, что человек не может от них избавиться, даже осознавая порой их отрицательное влияние.

Сила влияния родителей – в вере в них ребенка, в его убеждении, что близкие, любимые им люди всегда правы, а решения и поступки их справедливы. Ребенок бессознательно подражает своим родителям и желает быть похожим на них. Это желание делает пример родителей сильнейшей движущей силой семейного воспитания. Основа авторитета у детей – это образ жизни их родителей. Требования к детям должны быть одинаковые у всех членов семьи и не должны расходиться с собственным поведением. Нужно учитывать, что действия родителей находятся под постоянным, контролем детей. Это налагает на родителей особую ответственность, обязывает их анализировать и контролировать свое поведение при детях.

С середины дошкольного возраста основные изменения в личности ребенка происходят в сфере социальных отношений. Основной причиной этого является изменение его социального статуса – ребенок попадает в коллектив. За счет этого происходит расширение социальных связей ребенка с миром: появляется опыт общения с другими взрослыми и с ровесниками. Начинается процесс целенаправленного познания ребенком своей социальной сферы. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентация в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность – это реальное ролевое поведение.

Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативную личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя ребенком в новом социальном качестве. Т. В. Ермолова и С. Ю. Мещерякова считают, что смена формы общения с окружением является тем самым механизмом, который приводит в движение изменение отношения ребенка к себе и собственным поступкам [1]. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в том же качестве. Периферические области его образа себя «заполняются» новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к 7 годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.

Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кризиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а протекает с опорой на некую деятельность, в которой ребенок проецирует свое Я и в котором это Я не может выступать объектом оценки других людей. Будучи интериоризованым ребенком, эти оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме [1].

В формировании личности среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которой является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. Помимо развития способности принимать на себя и играть роли, ребенок учится ставить себя на место другого человека, отождествлять его чувства, переживания, мысли и поступки со своими чувствами и поступками. Возникающая в этом возрасте потребность отождествления себя с родителем одного пола является стремлением ребенка к половой идентификации, что позволяет приобретать необходимый опыт общения, соответствующий его полу. По сути это является определенной стадией формирования личности – одним из проявлений процесса социализации [2].

Семейное воспитание эмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям и ответное чувство детей к родителям. Это является его главной особенностью. Теплота домашнего микроклимата, комфортность состояния в домашней атмосфере стимулируют ребенка к восприятию бытующих в семье норм, правил, манеры поведения, взглядов и устремлений.

Известно, что если ребенок в детские годы не получает достаточного внимания и тепла со стороны близких, если воспитывается в атмосфере жестокого давления, то в последующем это, как правило, находит прямое выражение в агрессивных формах поведения детей во взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Так показано, что на присвоение норм поведения и нравственных ценностей в целом существенно влияет та забота, которую ребенок испытал со стороны взрослых в детстве. Характер, глубина и прочность установившейся между ребенком и взрослым в первые годы жизни эмоциональной связи предопределяет возможность формирования у ребенка потребности в эмоциональных контактах с окружающими людьми, развитие способности к сопереживанию, стремления ребенка к интенсивным контактам, склонность к подражанию заботливому поведению [3].

В результате того, что сохранение тесных и теплых эмоциональных взаимосвязей с родителями имеют такое большое значение для развития ребенка, ситуации, когда происходит нарушение эмоционального контакта с родителями, представляют собой очень сильный психотравмирующий фактор.

Жизненно важными стимулами для ребенка являются любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых, дающими ощущение защищенности, обеспечивающими эмоциональную стабильность, равновесие в отношениях, формирование высокой самооценки ребенка. С другой стороны, недостаток, ограниченность эмоционального общения и активного доброжелательного внимания со стороны близких взрослых приводит к появлению у ребенка невротизма, тревожности. М. И. Лисина пишет о том, что атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом определяет особенности социабельности и контактности ребенка. В целом общение со взрослыми и сверстниками служит в дошкольном детстве той практикой взаимоотношений с другими людьми, тем социальным бытием, которое определяет их сознание, формирует их личность и самосознание [3].

С. А. Беличева обращает внимание на влияние такого фактора, как низкий прожиточный уровень семьи в сочетании с низким общекультурным и общеобразовательным уровнем родителей. То есть в семье, имеющей скромные доходы, но достаточно высокий уровень духовной культуры, значительно больше шансов воспитать нормального миролюбивого ребенка, чем в семье, где высокий жизненный уровень, но низкая духовная культура и неблагоприятный психологический климат [4].

А. И. Захаров отмечает, что чувство привязанности у ребенка достигает своего выраженного развития к 2 годам. В то же время активно развивается формирование собственного «Я». Не случайно, что развитие привязанности к матери и чувства «Я» идет параллельно. Мать в это время нужна ребенку как опора, как образ уже сложившегося «Я». Спокойное, уверенное, последовательное и в то же время заботливое, любящее отношение матери вместе с нарастающей потребностью в подражании родителю одного пола способствует стабилизации чувства «Я», к росту авторитета родителей и постепенному уменьшению чрезмерной зависимости от них [2]. Наличие полноценных контактов ребенка с родителями, выражающиеся в проявлении родителями активной и тактичной заботы о ребенке, в формировании у него чувства безопасности, способствует, с одной стороны, развитию так называемого «базового доверия к миру». С другой стороны – повышению активности ребенка в освоении окружающего мира и, в первую очередь, человеческих отношений, создает предпосылки для развития у ребенка способности к положительному контактированию с другими детьми.

Среди неблагоприятных факторов семейного воспитания, часто приводящих к развитию агрессивного поведения у ребенка, выделяют, прежде всего, такие, как отсутствие в семье одного из родителей, аморальный образ жизни родителей, асоциальные, антиобщественные взгляды и ориентации родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально конфликтные отношения в семье, а так же авторитарный или попустительский родительские стили взаимоотношения с детьми [3].

Таким образом, система межличностных отношений в семье, семейные традиции, весь эмоциональный микроклимат отражают все основные проблемы современного общества, что накладывает отпечаток на процесс семейного воспитания, который является подготовкой детей к жизни в обществе, где действует определенная мораль данного социума.

На основании вышесказанного, представляется правомерным утверждение, что существуют некоторые характерные черты семейного воспитания, которые создают питательную среду для возникновения и развития деструктивных проявлений в поведении ребенка, способных со временем перерасти в относительно устойчивые черты его личности, которые будут отражать негативное отношение ребенка к окружающему миру и приводить к формированию отклонений в развитии личности и к ее социальной дезадаптации [4].

Литература

1. Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. № 1. 1999. С. 50–60.

2. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. 129 с.

3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 209 с.

4. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 236 с.

Взаимодействие семьи и школы на основе реализации физкультурно-спортивных потребностей учащихся и их родителей

К. Н. Верховцев (Тюмень)

Полноценно функционирующая семья до сих пор остается одним из эффективных институтов воспитания подрастающего поколения. Усиление взаимодействия семьи и школы актуально и в наши дни.

Одним из направлений усиления взаимодействия семьи и школы может стать комплекс мероприятий по развитию форм совместного проведения досуга детей и родителей, просвещения по вопросам воспитания, привития умений и навыков здорового образа жизни, развития физической и спортивной культуры личности детей и родителей.

Для организации взаимодействия семьи и школы можно успешно использовать различные формы и методы организации физкультурно-спортивной деятельности. Реализация такого подхода начинается с изучения и получения информации об интересах и потребностях учащихся и родителей в физкультурно-спортивной деятельности.

В первую очередь необходимо получение первичной информации о физкультурно-спортивных потребностях, их понимании на разных уровнях, анкетирование учителей, учащихся младших, средних и старших классов и их родителей. Данные анкет позволяют определить витальный, социальный, духовный (идеальный) компоненты физкультурно-спортивных потребностей, а также предметное содержание физкультурно-спортивных интересов и потребностей.

Далее необходимо проведение интервьюирования руководителей (физического воспитания) школ, с целью выявления взгляда на проблему «изнутри» образовательного учреждения. Работа проводится в большинстве случаев в виде индивидуальных бесед и обмена мнениями на педагогических советах школ.

Следует обратить особое внимание на соотношение между физкультурно-спортивными потребностями (и интересами) учащихся (и родителей) и их реальными занятиями физической культурой (и спортом), на степень удовлетворенности физкультурно-спортивных потребностей школьников (и членов их семей) и доступность для этого спортивно-технической базы образовательного учреждения или микрорайона. В качестве ресурса могут быть использованы учреждения основного и дополнительного образования, работающие в режиме интегративных комплексов: средняя общеобразовательная школа – детско-юношеский клуб физической подготовки, средняя общеобразовательная школа – детско-юношеская спортивная школа.

На основании проведенных исследований физкультурно-спортивных потребностей учителей, школьников и членов их семей (МАОУ СОШ №№ 32, 37, 57, 66 г. Тюмени, выборка – 2500 чел.) можно представить следующие данные.

Мальчики младшего школьного возраста (7–11 лет) занимаются футболом – 10 %, борьба – 9 %, дзюдо – 8 %. Хотели бы заниматься футболом – 49 %, баскетболом – 34 %, плаванием – 25 %, каратэ – 20 %, бокс – 16 %.

Девочки младшего школьного возраста занимаются дзюдо – 27 %, танцами – 15 %, гимнастикой – 9 %, плаванием – 8 %, аэробика – 7 %. Хотели бы заниматься плаванием – 47 %, танцами – 45 %, кататься на роликах – 24 % и лыжах – 23 %, заниматься аэробикой – 21 %.

Школьники 12–15 лет занимаются футболом – 15 %, дзюдо – 8 %, баскетболом – 7 %. Хотели бы заниматься футболом – 53 %, баскетболом – 32 %, плаванием – 28 %, легкой атлетикой – 22 %, упражнениями на тренажерах – 18 %, лыжным спортом – 16 %.

Школьницы 12–15 лет занимаются аэробикой – 13 %, волейболом – 12 %, танцами – 7 %, плаванием – 7 %. Хотели бы заниматься плаванием – 40 %, танцами – 34 %, аэробикой – 30 %, упражнениями на тренажерах – 27 %, волейболом – 25 %, катанием на роликовых коньках – 22 %, баскетболом – 18 %, теннисом – 17 %, спортивным туризмом – 15 %.

Юноши старшего школьного возраста (16–17 лет) занимаются футболом – 11 %, баскетболом – 9 %, на тренажерах – 8 %. Хотели бы заниматься футболом – 41 %, плаванием – 30 %, баскетболом – 28 %, на тренажерах – 22 %, волейболом – 17 %, лыжами – 15 %, теннисом – 13 %, каратэ – 13 %.

Девушки старшего школьного возраста (16–17 лет) занимаются фитнесом (групповые программы) – 11 %, в тренажерном зале – 10 %, волейболом – 8 %. Хотели бы заниматься фитнесом (групповые программы) – 41 %, танцами – 36 %, плаванием – 35 %, в тренажерном зале – 35 %, волейболом – 20 %, спортивным туризмом – 18 %, гимнастикой – 17 %, теннисом – 14 %, лыжами – 13 %, легкой атлетикой – 12 %.

Мужчины (старшие братья в семьях школьников, молодые родители) в возрасте 18–29 лет занимаются футболом – 10 %, на тренажерах – 7 %, волейболом – 4 %, плаванием – 4 %, рукопашным боем – 4 %. Хотели бы заниматься футболом – 42 %, в тренажерном зале – 34 %, плаванием – 25 %, теннисом – 22 %, боксом – 22 %, лыжами – 19 %, волейболом – 15 %.

Девушки (старшие сестры в семьях школьников и молодые родители) в возрасте 18–29 лет занимаются фитнесом (групповые программы) – 10 %, на тренажерах – 5 %, плаванием – 5 %, танцами – 4 %, волейболом – 3 %. Хотели бы заниматься танцами – 37 %, фитнесом (групповые программы) – 37 %, плаванием – 32 %, в тренажерном зале – 31 %, волейболом – 18 %, лыжами – 18 %, легкой атлетикой – 16 %.

Мужчины (родители школьников) в возрасте 30–54 лет занимаются легкой атлетикой – 4 %, футболом – 3 %, волейболом – 3 %, в тренажерном зале – 2 %, лыжами – 2 %. Хотели бы заниматься футболом – 33 %, плаванием – 27 %, лыжами – 26 %, волейболом – 18 %, в тренажерном зале – 18 %, теннисом – 14 %, шахматами – 14 %.

Женщины (родители школьников) в возрасте 30–54 лет занимаются фитнесом (групповые программы) – 3 %, лыжами – 2 %, легкой атлетикой – 2 %. Хотели бы заниматься лыжами – 34 %, танцами – 25 %, фитнесом (групповые программы) и тренажерном зале – 24 %, волейболом – 17 %, гимнастикой – 17 %, закаливанием организма – 17 %, легкой атлетикой – 14 %.

Очевидно, что при такой развитой мотивации следует предоставлять соответствующие условия для занятий физической и спортивной культурой, приобщать к здоровому образу жизни учащихся и их родителей. А разнообразные организационные формы физкультурно-спортивной деятельности являются актуальным ресурсом организации взаимодействия семьи и школы.

Литература

1. Верховцев К. Н. Структура физкультурно-спортивных потребностей городского населения / К. Н. Верховцев. Тюмень: ТюмГНГУ, 2011. 108 с.

Родительская оценка эмоционального контроля и ее связь с моделью психического у дошкольников

Г. А. Виленская (Москва)

Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 12–06-00785.

Ранние этапы онтогенеза человека являются во многом решающими в его дальнейшем развитии. Например, показано, что уровень и характер развития исполнительных функций (и других показателей саморегуляции) в раннем детстве предсказывает уровень их функционирования в среднем детстве и подростковом возрасте [6], а он, в свою очередь, тесно связан с жизненной успешностью взрослого человека – финансовым благополучием, физическим здоровьем, доверием к романтическому партнеру, наличием или отсутствием разного рода зависимостей, вовлеченностью или невовлеченностью в криминальное поведение и т. д. [7].

С точки зрения системно-субъектного подхода [5], реализующего эволюционный подход к проблеме развития субъекта, человек как субъект начинает развиваться уже с младенчества, в процессе выделения себя из физического и социального мира, интегрируя и концептуализируя собственную активность и активность Другого. По аналогии с основными функциями психических процессов, выделенных Б. Ф. Ломовым, выделяются и три функции субъекта: когнитивная, коммуникативная и регулятивная. В качестве когнитивной функции рассматривается понимание и «модель психического» как ее основа [3], а в качестве регулятивной функции – контроль поведения [4] (коммуникативная функция субъекта представлена континуумом субъект-субъектных и субъект-объектных взаимодействий и здесь не рассматривается).

Уже с самых ранних этапов своего развития субъект взаимодействует с окружающей средой как предметной, так и социальной и роль ближайших взрослых – родителей, семьи – в становлении субъектности трудно переоценить. Конечно, здесь реализуется принцип, выдвинутый С. Л. Рубинштейном: «Внешние предпосылки действуют через внутренние условия», т. е. родительско-детское взаимодействие преломляется через индивидуальные особенности ребенка, так же, как и родителя.

В рамках проведенного нами совместно с Е. И. Лебедевой исследования взаимовлияния на ранних этапах контроля поведения и модели психического [1] мы использовали опросник для родителей, оценивающих эмоциональную регуляцию ребенка, сопоставляя его с методиками, основанными на наблюдении за ребенком или на результатах выполнения ребенком тех или иных заданий.

В исследовании участвовали дети, посещающие детские сады г. Москвы в возрасте 3–4 лет. Изучалось совместное развитие и взаимное влияние регуляции поведения, понимаемой как контроль поведения и понимания ментального мира других людей в рамках модели психического. Помимо заданий, оценивающих контроль поведения и модель психического у детей, предъявлялся также опросник для родителей, направленный на оценку саморегуляции детей [8]. Опросник содержит 2 шкалы – эмоциональная лабильность/негативизм и эмоциональная регуляция. В первую шкалу входят вопросы, оценивающие повышенную эмоциональность, переменчивость настроения. Высокий уровень негативизма говорит о проявлении упрямства, несдержанности, вспыльчивости, повышенной возбудимости. Высокий балл по тесту на эмоциональную регуляцию означает хорошо развитую способность управлять своими эмоциональными реакциями, дети с высокими баллами по этой шкале приветливы, реагируют позитивно на других детей и так далее.

По результатам исследования отмечается достаточно небольшая эмоциональная лабильность/негативизм у детей: в 3 года Med=24.00, SD=4,41 (при максимально возможном разбросе 15–60 баллов), т. е. ниже среднего, а по шкале эмоциональной регуляции средний балл очень высок – Мed=28,00, SD=4,45 или 4.17 при максимальном разбросе 8–32 балла). В 4 года лабильность\негативизм несколько повышается, хотя различия не достигают уровня значимости (Med=28,00, SD=5,45), эмоциональная регуляция остается примерно на том же уровне (Med=29,00, SD=3,43). Таким образом, эмоциональный контроль в данной выборке должен быть оценен как высокий, хотя можно отметить некоторую противоречивость в оценках тревожности и лабильности\негативизма.

Показатели эмоциональной лабильности и эмоциональной регуляции рассматривались как показатели эмоционального контроля – одного из компонентов контроля поведения, наряду с когнитивным контролем и контролем действий.