Затерянные в школе. Как помочь ребенку с поведенческими трудностями не выпасть из школьной жизни

– Уберут, когда ты успокоишься и пообещаешь мне сидеть смирно, пока не приедет твоя мать.

Джоуи покраснел, по щекам текли слезы. Он отчаянно вырывался из рук мужчин.

– Не трогайте меня! Отвалите! Пусть они меня отпустят!

– Отпустят, когда успокоишься, – все еще тяжело дыша, повторила миссис Гэлвин. – Мы не потерпим такого поведения в школе!

Но Джоуи продолжал сопротивляться.

– Тише, Джоуи! – попытался успокоить его мистер Миддлтон, хоть челюсть у него все еще ныла.

– Идите на хрен! – отрезал Джоуи, хотя, кажется, отбивался уже не так отчаянно.

– Джоуи, в школе мы так не разговариваем! – одернула его миссис Гэлвин.

– И вы идите на хрен! – рявкнул Джоуи, сердито глядя на нее. Его сопротивление стало еще немного слабее.

– Джоуи, просто расслабься, – посоветовал мистер Миддлтон. – Мне совсем не нравится так тебя держать.

– Тогда отпустите! – прошипел Джоуи. – Вы мне уже чуть руку не сломали!

– Мы не хотим делать тебе больно, – ответил мистер Миддлтон, – но не позволим тебе снова убегать и носиться по школе. Это опасно. Пожалуйста, успокойся, чтобы мы могли тебя отпустить.

Десять минут спустя приехала мисс Лоуэлл, мать Джоуи.

– Что случилось? – с тревогой спросила она, входя в кабинет.

– Они мне чуть руку не сломали! – и Джоуи сердито уставился на миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл взглянула на руку Джоуи, затем на миссис Гэлвин, ожидая объяснений.

Миссис Гэлвин не боялась говорить начистоту: она гордилась тем, с какой твердостью правит школьным кораблем и в самые свирепые бури.

– Он угрожал убийством однокласснице, – сообщила она. – Такое спускать нельзя! Потом убежал из школы, и нам пришлось силой вести его обратно. От этого у него следы на руках.

– Джоуи, ты угрожал кого-то убить? – переспросила мисс Лоуэлл, стараясь не повышать голос.

– Ну я же не серьезно!

– А почему убежал из школы? – продолжала мисс Лоуэлл.

– Я не знал, что делать на обществоведении, – пробормотал Джоуи.

– Не знал… что? На чем? – непонимающе переспросила мисс Лоуэлл.

– По-видимому, он отказался работать в классе, – пояснил мистер Миддлтон. – Миссис Вудс попросила его подойти к ее столу. Он снова отказался. Тогда велела ему идти к директору – туда он тоже не захотел. А когда я попытался с ним поговорить, он просто выбежал из класса.

– Я не знал, что делать! – упрямо повторил Джоуи.

– Должна добавить, что во время этого эпизода он толкнул миссис Вудс, а мистера Миддлтона ударил в челюсть, – добавила миссис Гэлвин. – Это называется нападением на учителей, и такое в стенах нашей школы совершенно неприемлемо.

– Я случайно… – пробормотал Джоуи, заерзав на стуле.

– Джоуи, не могу поверить, что ты такое сделал! – воскликнула его мать.

Глаза Джоуи наполнились слезами.

– Случайно или нет, но следующие пять дней Джоуи проведет дома, – объявила миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл уставилась на директрису широко раскрытыми глазами.

– Что вы имеете в виду?

– Что он отстранен от занятий на пять дней. Мы не потерпим таких вещей в нашей школе. Одноклассники Джоуи имеют право на безопасную образовательную среду, и сегодня это право было нарушено. Также мне придется поговорить с инспектором, и, возможно, мы примем и другие меры.

– Другие меры? Какие?

– В нашей школьной системе, когда ученик нападает на учителя или угрожает кого-то убить, школьный дисциплинарный кодекс требует известить об этом полицию. А мистеру Миддлтону и миссис Вудс предстоит решить, будут ли они выдвигать обвинения.

– Полицию?! – вскричала мать Джоуи. – За какую-то случайность?

– Джоуи утверждает, что это случайность, – сурово ответила миссис Гэлвин, – но, судя по тому, что я слышала, я его мнения не разделяю. А теперь вам нужно отвезти Джоуи домой. Все остальное обсудим позже, когда у меня будет больше информации. Джоуи должен понять, что такое поведение недопустимо.

– Он уже знает, что такое поведение недопустимо! – возразила мисс Лоуэлл.

Это утверждение было встречено молчанием.

– Ладно, Джоуи, пойдем, – с тяжелым вздохом сказала мисс Лоуэлл. И, взглянув на мистера Миддлтона, добавила: – Мне очень жаль, что вы пострадали.

Джоуи, опустив голову и засунув руки глубоко в карманы джинсов, поплелся следом за матерью.

Двое школьных администраторов смотрели в окно, как Джоуи и его мать садятся в машину и уезжают прочь.

Так что же нам делать с Джоуи?

Прежде всего, это очень важный вопрос. Ведь не приходится сомневаться, что вокруг нас полно таких Джоуи. Ребят, которым не дается учеба, которые плохо ладят с другими детьми, постоянно нарушают школьные правила и, кажется, плюют на все авторитеты. Ребят, которые с годами становятся только хуже. Порой мы читаем о них в газетах или видим по телевизору, особенно когда их выводят из школы в наручниках. Ставки высоки. Если вовремя не помочь такому Джоуи, мы его потеряем.

А как помочь миссис Вудс? Еще один большой вопрос. В классе у миссис Вудс множество ребят с самыми разными учебными, поведенческими, эмоциональными или социальными проблемами. Она просто физически не в силах оказать им всем необходимую помощь. На протяжении многих лет она тратит массу времени и энергии на помощь «трудным» и «отстающим», и зачастую без особых результатов. Как минимум, ей нужно каким-то образом добиться, чтобы трудные ученики не нарушали порядок в классе и не мешали остальным. А ведь у нее и других забот по горло: контрольные, от результатов которых многое зависит, планирование уроков, бесчисленные летучки и планерки, последние инициативы сверху, которые нужно как-то переварить и воплотить в жизнь… Когда всем этим заниматься? Если мы не поможем миссис Вудс, то потеряем и ее.

А как насчет мисс Лоуэлл? Для родителей трудного ребенка мир выглядит пустынным, недобрым и пугающим, особенно если у ребенка проблемы в школе. Мисс Лоуэлл уже привыкла, что в проблемах сына винят ее, привыкла к осуждающим взглядам людей, узнающих в ней «мать того самого мальчишки». Слишком хорошо знакома она и с разными средствами, предлагаемыми для исправления трудных детей, и с книгами, и телешоу, где таких, как она, клеймят пассивными, потакающими, безразличными, немотивированными, невежественными родителями. Вокруг нас миллионы таких мисс Лоуэлл, и все они думают: «Может, однажды найдется выход? Какой-то способ, который сработает?»

Если мы хотим помочь Джоуи, миссис Вудс и мисс Лоуэлл, для начала придется очень внимательно приглядеться к тому, что мы знаем о том, как трудные дети становятся трудными. А потом разобрать несколько важных вопросов. Как наши школьные методы воспитания дисциплины соотносятся с реальными факторами, порождающими социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы у детей? И если никак – какие же методы применять вместо этих?

То, что мы думаем о трудных детях: что они не мотивированы учиться, пытаются привлечь к себе внимание, манипулируют нами, проверяют нас на прочность, предпочитают решать проблемы насилием и что во всех этих свойствах виноваты их пассивные, потакающие, непоследовательные, невнимательные родители, – чаще всего не имеет никаких оснований. В результате меры, которые мы принимаем, исходя из этих предположений, также не достигают цели.

Видите ли, если вы верите, что ребенок ведет себя неадекватно из-за пассивности, потакания, непоследовательности и невнимательности родителей, то сами приложите массу усилий к тому, чтобы быть твердым, жестким, последовательным, внимательно следить, не потакать – словом, стать полной противоположностью этим дурным родителям, как правило, используя метод кнута и пряника.

Мы живем в культуре, где многие взрослые мыслят себе обращение с детьми, не отвечающими их ожиданиям, одним-единственным способом: пусть сам увидит последствия! «Последствия» представляют собой награды (в школе это могут быть особые наклейки или привилегии, похвалы, билетики или жетоны, которые потом обмениваешь на призы) за правильное поведение и наказания (лишение привилегий, дополнительные задания, оставление после занятий, отстранение, исключение) за поведение нежелательное. Всем хороши методы подкрепления, когда работают! Когда не работают, все становится не так радужно. А хуже всего они работают именно на тех детях, к которым чаще всего применяются [1].

Дело в том, что подкрепление, в сущности, помогает нам достичь всего двух целей: 1) объяснить детям на практике, что такое хорошо и что такое плохо; 2) дать им стимул вести себя хорошо. Но – это важно – подавляющее большинство трудных детей уже знают, какого поведения мы от них ждем. Знают, что они должны слушаться взрослых. Что не должны нарушать порядок в классе, мешать другим или убегать из школы, когда чем-то разгневаны или расстроены. Знают, что нельзя бить людей, кричать и ругаться в классе. Нам нет нужды долго и подробно объяснять им, чего мы от них хотим. А еще – хоть в это, быть может, трудно поверить – большинство трудных детей уже хотят вести себя хорошо. Их не нужно мотивировать наклейками, лишением перемен или отстранением от занятий: они уже мотивированы. Им нужно от нас что-то другое.

Основной посыл этой книги в том, что ребятам с проблемным поведением недостает важных интеллектуальных навыков – идея, за последние тридцать лет подкрепленная многочисленными нейробиологическими исследованиями агрессивных детей, тех, кто плохо ладит со сверстниками, детей с диагнозом СДВГ, расстройствами настроения, тревожным расстройством, оппозиционно-вызывающим расстройством, расстройством поведения, расстройствами аутистического спектра и расстройствами речи. Речь не о тех навыках мышления, что требуются для усвоения школьных предметов: чтения, письма, арифметики, – но, скорее, о таких областях, как регулировка своих эмоций, способность предвидеть последствия своих действий, понимание, как твое поведение влияет на других, умение объяснять, что с тобой происходит, или гибко реагировать на изменения в планах. Иными словами, у этих детей присутствуют трудности обучения, своего рода отставание в развитии определенных навыков. Кто-то отстает по чтению, потому что с трудом овладевает навыками, необходимыми для быстрого и легкого чтения, а проблемные дети «отстают по поведению», потому что с трудом овладевают навыками, позволяющими успешно справляться с жизненными социальными, эмоциональными, поведенческими сложностями.

Как мы помогаем детям с обычными трудностями обучения? Прежде всего, оцениваем факторы, мешающие им приобретать навыки, затем подготавливаем специализированную инструкцию, которая позволит им усвоить недостающее. Если вы обращаетесь с детьми с поведенческими проблемами так же, как с детьми с обычными трудностями обучения, с таким же состраданием и пониманием, используя в целом тот же подход, что и в случаях дислексии или дисграфии, они начинают вести себя гораздо лучше. А если продолжаете обращаться с ними так, словно они ленивы, тупы, манипулируют, ищут внимания, проверяют вас на прочность… Скорее всего, лучше они от этого не станут. Все потому, что метод наград и наказаний не дает детям интеллектуальных навыков, которых у них нет, и не помогает решить проблемы, создающие предпосылки для плохого поведения. Почему же мы так рьяно применяем к детям с поведенческими проблемами метод наград и наказаний? Потому что еще не осознали, что имеем дело с трудностями обучения.

Обычная школьная дисциплина для детей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами бесполезна; единственная причина, по которой мы продолжаем ее использовать – то, что детям без таких проблем она «помогает». Но правда в том, что ученик-паинька хорошо себя ведет не из-за школьной дисциплинарной программы. Он хорошо себя ведет, потому что обладает необходимыми навыками и умеет адекватно справляться с вызовами, которые подбрасывает жизнь. Теперь мы готовы, не пугаясь, сделать вывод: школьная дисциплинарная программа не действует на тех, кто ведет себя плохо, а тем, кто ведет себя хорошо, она просто не нужна.

Вернемся к нашим изначальным вопросам. Что делать с Джоуи? И как помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл?

Как и с любым другим отставанием в развитии, необходимо помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл лучше понять трудности Джоуи (иными словами, помочь идентифицировать навыки, которых ему недостает) и определить ситуации, в которых эти трудности чаще всего проявляются (они называются нерешенными проблемами). Дальше нужно помочь им понять, как вместе с Джоуи проработать его проблемы и научить необходимым навыкам. Тогда он перестанет быть «трудным ребенком».

Конечно, это будет нелегко – и определенно займет немало времени. Помогать ребенку с поведенческими проблемами – всегда дело долгое и нелегкое. Но пытаться помочь неработающими инструментами еще труднее и дольше, чем использовать то, что работает. Разумеется, многое здесь зависит от того, что мы понимаем под «сработало». Слишком часто «работающим методом» считают такой, который просто успешно минимизирует влияние трудного ребенка на одноклассников. Цель благородная, но часто она омрачается тем, что самого трудного ребенка при этом приносят в жертву. Что, если бы мы смогли решить проблемы, которые вызывают его плохое поведение, одновременно обучить его недостающим навыкам, минимизировать негативное влияние на одноклассников и его самого остановить от неудержимого сползания на дно?

Мы теряем множество детей и множество учителей, потому что неверно понимаем трудного ребенка и обращаемся с ним так, что это не помогает решить его проблемы. Все, что мы делаем, лишь увеличивает раздражение и досаду всех участников событий. Самое время разорвать этот порочный круг.

2. Дети ведут себя хорошо, если могут

Детям с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами недостает определенных интеллектуальных навыков.

Вот мысль, с которой нам предстоит свыкнуться.

Начнем с того, как мы вообще представляем себе детей: как они устроены, почему делают то, что делают, чего хотят (если они вообще чего-нибудь хотят)?

Многие взрослые никогда особо не задумывались над тем, как представляют себе детей. Но если вы пытаетесь помочь детям с поведенческими проблемами, задуматься придется, ведь именно ваши представления о детях обуславливают ваши убеждения и действия во взаимоотношениях с ними, особенно когда приходится туго. Понимание ребенка, заложенное в основание этой книги, сформулировано в названии главы: «Дети ведут себя хорошо, если могут».

Звучит не слишком впечатляюще, но, сравнив этот тезис с привычной нам философией: «Дети ведут себя хорошо, если хотят», – мы ясно увидим разницу. Эти две различные философии порождают совершенно разные следствия – разные представления о детях и о том, что делать, если ребенок не отвечает нашим ожиданиям.

Когда философия «дети ведут себя хорошо, если хотят» применяется к ребенку, который ведет себя плохо, мы говорим себе: он так себя ведет, потому что не хочет иначе. Как правило, неверное, но очень распространенное предположение: оно приводит взрослых к мысли, что их важнейшая роль в жизни трудного ребенка (и цель вмешательства) – заставить его захотеть хорошо себя вести. Обычно достигается это через мотивирование: ребенка уговаривают и убеждают вести себя хорошо, награждают за адаптивное поведение и наказывают за неадаптивное.

Напротив, из философии «дети ведут себя хорошо, если могут» следует: этот ребенок вел бы себя хорошо, если бы мог! Хорошее поведение всегда предпочтительнее плохого, но для него требуются определенные навыки. Если у ребенка не получается вести себя хорошо – очевидно, каких-то навыков ему недостает. Какую важнейшую роль может сыграть взрослый в жизни такого ребенка? Прежде всего осознать: он уже мотивирован, уже умеет отличать хорошее от плохого и наказывали его уже вполне достаточно. Затем разобраться в том, каких навыков ему недостает, достичь максимально отчетливого понимания, что ему мешает. Понять, почему ребенок «трудный», – вот первая и важнейшая задача того, кто хочет ему помочь.

Многим это может показаться слишком радикальным сдвигом в мышлении. Но не спешите бросаться наутек! Слишком велики ставки – не только для самих проблемных детей, но и для их одноклассников, учителей и родителей. Цель этой главы – познакомить вас с навыками, которых недостает трудным детям, и научить идентифицировать эти отсутствующие навыки у тех, кому вы пытаетесь помочь.

Недостающие навыки

Определив, каких навыков ребенку недостает, мы сможем понять, почему его поведение оставляет желать лучшего. Мы узнаем, какими навыками ему необходимо овладеть, а также поймем, в каких ситуациях наиболее вероятны поведенческие срывы, и будем к ним готовы. Если вы не знаете, каких навыков не хватает ребенку, и не понимаете истинных причин его плохого поведения, вам будет намного сложнее предвидеть срывы и их предотвращать: в этом случае ребенок не овладеет новыми навыками, плохое поведение сохранится (или станет еще хуже), а ребенок будет испытывать все большую досаду, отчуждение и безнадежность – как и любой из нас, если нас мучает какая-то проблема, которую никто не понимает, и от чужого обращения с нами эта проблема только усугубляется.

Когда наиболее вероятно плохое поведение? Когда требования, предъявляемые ребенку, превосходят его способность адаптивно на них отвечать. Проблема ребенка с поведенческими срывами (и другими подобными трудностями) в том, что он реагирует намного более неадаптивно, чем большинство из нас, и намного чаще. Видите ли, существует целый спектр детских реакций на жизненные требования, превышающие способность ребенка к адаптивному ответу. На одном конце спектра – мягкие реакции: плач, хныканье, жалобы, обида, уход в себя. Двигаясь к противоположному концу спектра, мы встречаем громкий крик, брань, плевки, драки, порчу вещей, ложь, прогулы. Еще ближе к «тяжелому» концу спектра расположено поведение, причиняющее серьезный вред себе или другим: здесь речь о детях, которые вызывают у себя рвоту, режут себя, напиваются, принимают наркотики, бросаются на других с ножом или устраивают в школе стрельбу. И все эти виды плохого поведения возникают в одних и тех же ситуациях: когда ребенку предъявляют требования, превышающие его возможности. Почему одни дети реагируют более мягко, а другие оказываются на «тяжелом» конце спектра? Потому что у одних есть навыки, помогающие им «держаться» в трудной ситуации, а у других нет.

При взгляде с такой точки зрения большая часть того, что говорят обычно о трудных детях, попросту лишается смысла. Судите сами:

• «Он просто хочет внимания». Все мы хотим внимания. Такое объяснение не слишком помогает понять, почему тому или иному ребенку так сложно вести себя хорошо. А если ребенок привлекает к себе внимание неадаптивными путями, не значит ли это, что ему не хватает навыков, позволяющих искать внимания адаптивно?

• «Он хочет настоять на своем». Да кто же из нас не хочет? И это объяснение не помогает понять, почему ребенок нарушает школьные правила. Другое дело, что адаптивное достижение своих целей требует навыков, которых детям с трудностями в поведении часто недостает.

• «Он нами манипулирует». Очень популярная характеристика детей с проблемным поведением, однако она ведет в тупик. Умелая манипуляция требует множества разнообразных навыков: предвидения, планирования, самообладания, организации, – которых проблемным ребятам, как правило, недостает. Иными словами, те дети, которых чаще всего называют манипуляторами, менее всех прочих способны кем-либо манипулировать.

• «Ему не хватает мотивации». Еще одна популярная характеристика, восходящая к идее: «Любой ребенок может вести себя прилично, стоит только захотеть». На практике ведет к нотациям и наказаниям, цель которых – дать ребенку стимул к хорошему поведению. Но давайте спросим себя: он действительно просто не хочет вести себя прилично? А почему? Зачем ребенок выбирает плохое поведение, если способен вести себя хорошо? Разве хорошее поведение не всегда предпочтительнее плохого?

• «Он просто делает неправильный выбор». А у него точно есть навыки и умения, позволяющие делать правильный выбор?

• «Родители плохо его воспитывают». Мой опыт подсказывает, что на родителей возлагают слишком много ответственности и за хорошее, и за плохое поведение детей. И в любом случае что толку винить родителей? Как это поможет тем, кто имеет дело с ребенком в школе шесть часов в день, пять дней в неделю, девять месяцев в году?

• «Он просто ненавидит школу». Ну не родился же он с этой ненавистью! Чаще всего ненависть к школе – это побочный эффект долгих лет непонимания, упреков и наказаний со стороны взрослых, не признающих, что ребенку недостает ключевых интеллектуальных навыков. Но детская психика упруга: стоит нам заметить проблемы ребенка и начать их решать – от ненависти скоро не останется и следа.

• «Он психически болен». Вполне возможно, он отвечает диагностическим критериям того или иного психического заболевания. Может быть, ему даже принесет пользу лечение психотропными препаратами. И все же такое описание ничего нам не дает. Пятьдесят лет назад психиатр по имени Томас Сас понял, что «психически больной» – не более, чем ярлык, ограничивающий возможности, потенциально унизительный и часто неверный, который общество вешает на людей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами. Он предлагал взглянуть на эти проблемы по-иному: говорить не про людей с психическими заболеваниями, а про людей с жизненными трудностями (problems in living) – намного более уместный и продуктивный взгляд на вещи.

• «У него и брат был такой же». Вот оно что: это у него в генах! Увы, с генетикой мы ничего поделать не можем. И весьма вероятно, что его брату также недоставало важных интеллектуальных навыков.

Многие из этих объяснений чрезвычайно популярны, однако по большей части это всего лишь клише, заводящие учителей и воспитателей в тупик. Едва вы свыкнетесь с мыслью, что проблемное поведение детей вызвано недостатком важных интеллектуальных навыков, эти ярлыки лишатся для вас всякого смысла. В сущности, они побуждают взрослых видеть в ребенке с проблемным поведением «врага» и отталкивать вместо того, чтобы ему помочь.

Гораздо больше пригодится нам другой список. Вот обширный перечень проблем трудных детей, связанных с неосвоенными навыками:

• неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой;

• неумение выполнять задачи в логической последовательности или в предписанном порядке;

• неумение не бросать сложное или скучное дело;

• плохое чувство времени;

• неумение сосредотачиваться и удерживать внимание;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы;

• неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами;

• неумение понимать, что тебе говорят;

• неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально;

• хроническая раздражительность или тревожность, которые значительно усиливают фрустрацию и снижают способность решать проблемы;

• неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистское, черно-белое мышление;

• неумение отступать от правил, привычных установок;

• неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения;

• неумение принимать во внимание ситуационные факторы, из-за которых приходится корректировать план действий;

• негибкие и неточные интерпретации происходящего / когнитивные искажения и предрассудки (например, «Все хотят меня достать», «Я никому не нравлюсь», «Ты всегда винишь меня», «Это нечестно», «Я тупой»);

• неумение замечать и/или верно интерпретировать социальные сигналы, плохое восприятие социальных нюансов;

• неумение начинать разговор, входить в группу, заговаривать с людьми, недостаток других базовых социальных навыков;

• неумение привлекать к себе внимание адекватным образом;

• неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других;

• неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами»;

• неумение оценивать, как тебя воспринимают окружающие;

• недостаток сенсорных и моторных навыков.

Думаю, вы заметили, что в этом списке нет диагнозов. Это потому, что большинство диагнозов не дает нам никакой информации о когнитивных навыках, которых может недоставать ребенку. Другими словами, «биполярное расстройство» ничего не сообщает нам о навыках, которых у этого ребенка нет. То же можно сказать и о «фетальном алкогольном синдроме», и об «отравлении свинцом», и о «повреждении мозга», и о «СДВГ», и об «оппозиционно-вызывающем расстройстве», и об «антисоциальности», и о «социопатии». Слишком часто взрослых затягивают поиски правильного диагноза: кажется, что, установив диагноз, они сразу поймут, что делать дальше. Правда в том, что диагнозы в работе с трудными детьми не особенно полезны: они ничего не подсказывают. Кроме того, дети, как правило, демонстрируют проблемное поведение не в вакууме. Для танго нужны двое: ребенок с недостатком навыков и его окружение (учителя, родители, сверстники), которые этих навыков от него требуют. Прочное и эффективное вмешательство должно фокусироваться как на ребенке (которому нужно научиться новым навыкам и решить свои проблемы), так и на людях из его окружения (которым необходимо понять истинную природу трудностей ребенка и предоставить возможности как для решения проблем, так и для овладения навыками). Диагнозы не отражают эту реальность – они всего-навсего записывают ребенка в «больные».