Редактор и редактирование в цифровом обществе

Использование веб-аналитики практически полностью трансформирует привычную работу над произведением и в какой-то степени замещает главный методический прием редактирования – критический анализ текста. Можно сказать, что владение веб-аналитикой компенсирует умение (точнее, неумение) анализировать текст с целью приведения информации в соответствие с запросами читателя. Эффективность этой процедуры во многом зависит от профессионального уровня специалиста.

Даже схематичный обзор основных навыков специалиста, который занимается обработкой и размещением информации в сети, наглядно показывает, что они значительно отличаются от тех, что традиционно закреплялись за редактором. Конечно, при желании можно провести аналогию, что мы и попытались сделать. Директора по контенту действительно «роднит» с редактором работа с текстом, с читателем, но и то и другое осуществляется совершенно иными способами, с использованием возможностей информационных технологий. И главное – с принципиально иными установками. Этот функционал очевидно связан в первую очередь с управлением контентом, его продвижением в полном маркетинговом объеме, с уверенным владением сетевыми сервисами. Именно эти компетенции приоритетны для цифрового медийного пространства.

В информационном обществе, которое называют также постиндустриальным, «наиболее ценными качествами являются уровень образования, профессионализм, обучаемость и креативность работника» [15]. Эта характеристика современного общества указывает на то, что профессионализм никто не отменял, более того, он приобретает первостепенное значение. Приведенные размышления и факты не претендуют на открытие. Они лишь акцентируют внимание на тенденциях, связанных с деятельностью редактора как представителя определенной профессии. На эти тенденции обращают внимание и исследователи системы «человек-профессия-общество» [16]. Речь идет прежде всего о «депрофессионализации определенных коллективных субъектов труда, что представляет потенциальную угрозу как для соответствующего профессионального сообщества, так и для общества в целом» [16. С. 63]. Зафиксированное явление размывания и, как следствие, утраты базисных профессиональных компетенций сосуществует с другим, которое профессиографы считают естественным и называют «трансфессия», то есть «вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям» [17].

Один из основных выводов состоит как раз в том, что редактор, осваивая дополнительные компетенции и реализуя новые функции, должен оставаться все же редактором, то есть специалистом в области редактирования. Возникновение новых профессий, к которым можно отнести руководство контентом сайта, блога, портала, управление пользователями и продюсирование информации, требует других умений и навыков, а их освоение – значительных усилий и затрат времени. Представляется абсолютно правильным утверждение, что «деятельность, осуществляемая в рамках профессии, объективно сложна, поэтому она трудна для освоения индивидом» [16. C. 62].

Более десяти лет назад можно было утверждать, что профессия редактора возвращается к своим классическим основам, что необходимо обеспечить фундаментальность вузовской подготовке редактора, усилить общефилологическую направленность учебных программ, увеличить в них объем профилирующих дисциплин, обеспечить освоение методических и практических приемов, специфических для данной предметной области [18]. В 2024 году это утверждение по-прежнему сохраняет смысл по отношению к редакторам, работающим с книгами, журналами многих видов, хотя и там «канонический» организационно-творческий процесс уже лишен многих этапов и одновременно дополнился иными. Что касается новых специальностей и профессий, то обучение им предполагает основательную подготовку по другим базовым дисциплинам и программам, информационно-технологической, управленческой, маркетинговой направленности.

1.3. Информационно-аналитические навыки учащегося вуза

Уже не одно десятилетие представители разных сфер деятельности озабочены проблемами, возникающими из-за несоответствия огромного информационного потенциала современного мира возможностям общества осваивать и эффективно использовать этот потенциал. Все чаще звучат опасения и пессимистичные прогнозы, что в недалеком будущем люди не смогут не только управлять информационными потоками, но и противостоять их воздействию.

Новые технологии, с одной стороны, расширяют возможности удовлетворения информационных потребностей, а с другой – требуют соответствующей информационной эрудиции, владения большим количеством навыков. Все это актуализирует задачи формирования многоуровневой, методически продуманной концепции, с помощью которой можно оптимизировать процессы поиска и использования информации. Разработки такой концепции привели к появлению целого ряда отражающих ее суть понятий: «информационная культура», «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «информационная компетентность» и других – производных. Оставим в стороне оценку дефиниционной корректности и точности перечисленных терминов, состояния объединяющей их терминосистемы, а также уместности обозначения адаптационных возможностей людей к жизни в информационном обществе тем или иным из приведенных словосочетаний. Однако прокомментируем одно из значений базового понятия «информационная культура».

Термин этот до сих пор не имеет однозначного толкования, что, впрочем, вполне естественно. Скорее, стоит отметить такую его особенность, как смысловая мобильность, – ведь он обозначает явление столь же динамичное, что и сами информационные технологии, которые вызвали его к жизни и сделали не только популярным, но и по-настоящему социально значимым. Даже в рамках одной научной дисциплины существуют разные определения этого понятия, а предметных ракурсов интерпретации его содержания гораздо больше. Среди множества «отраслевых» подходов выделяют философский, информационный (или информологический) и культурологический.

По названной выше причине в современных исследованиях лидирует информационный подход к спецификации интересующего нас объекта, акцентирующий внимание на знаниях и навыках, необходимых для работы с информацией. Вот как определяется в рамках этого подхода термин «информационная культура»: «Совокупность умений и навыков поиска, отбора, анализа информации, то есть всего того, что включается в информационную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей». Такую трактовку можно считать (и многие исследователи так и считают) узкопредметной, поскольку из содержания понятия исключены многие принципиально важные компоненты. Но именно информационная концепция фиксирует в этом явлении черты, которые с позиции других дисциплин рассматриваются как второстепенные или не обозначаются совсем по причине масштабности других характеристик (мировоззренческой, морально-этической, социальной, психологической и пр.). Речь идет об умениях и навыках анализа информации, овладение которыми обеспечивает качественно иной уровень профессиональной, общей и, что показательно, информационной культуры. Этот, казалось бы, рядовой признак рассматриваемого феномена был отмечен и в международной программе ЮНЕСКО «Информация для всех». Одним из направлений ее реализации стало изучение степени важности различных умений потребителей информации многих категорий (в том числе учащихся) для эффективной работы с нею [3]. В итоге «умение извлечь из источника и правильно оформить результаты своей информационно-аналитической деятельности» оказалось в числе приоритетных. Почему все же нужно говорить о значимости именно этих компетенций для учащихся высшей школы при всем многообразии других аспектов информационной подготовки? Причин, на наш взгляд, несколько.

Тесная взаимосвязь и взаимозависимость информационного и вузовского образования очевидны, при этом последнее можно расценивать как «один из факторов развития информационной культуры современного общества». Невозможно отрицать также необходимость формирования у студентов концептуально полноценного информационного поведения, учитывающего все компоненты информационной культуры (когнитивный, эмоционально-ценностный, действенно-практический, коммуникативный) [7, 13]. Однако реализовать такую обширную и многопрофильную программу при подготовке специалистов любого профиля достаточно сложно, что признается и основными разработчиками образовательных курсов [1—4]. Ими же отмечается преимущественно инициативный характер обучающих действий и мероприятий [4]. Формирование информационных знаний и навыков происходит в основном в рамках разрозненных курсов, охватывающих отдельные аспекты теории и практики, нередко в виде разделов более общих или специализированных дисциплин (от «Введения в специальность» до «Информатики» и «Мультимедийных технологий»). Изменить эту ситуацию пока не удается. В таком контексте логичным представляется выделить в комплексе информационного обучения приоритетные задачи и сосредоточиться на них, не отказываясь от системного подхода.

Так выглядит первая из причин, воспринимать которую следует как вынужденный компромисс.

Вторая причина уже была обозначена выше – это особая важность качественной работы с полученной информацией. Овладение приемами анализа и синтеза документальных данных однозначно можно расценивать как приоритетную задачу, от оперативного и успешного решения которой все более зависит эффективность образования. Эти навыки занимают особое место в структуре информационной грамотности, ориентируют на максимальную интеллектуальную отдачу и непосредственно влияют на качество всех видов познавательной деятельности. Они необходимы на следующем за поиском информации этапе и требуют от учащихся четких целенаправленных действий, которые в когнитивной составляющей информационной культуры маркируют как «культуру отбора и переработки информации (осознание собственных информационных потребностей, знание критериев релевантности информации, владение элементами аналитико-синтетической переработки информации и так далее)». Будем далее называть навыки обращения с информацией [7] информационно-аналитическими, что достаточно адекватно отражает их суть.

Культура освоения информации должна быть, с нашей точки зрения, не просто важной частью, но эпицентром информационных усилий студента. В системе высшего образования при всех ее трансформациях сохранились обязательные для выполнения задания учебно- и научно-исследовательского характера, которые служат одновременно целям промежуточной или итоговой аттестации: реферат, курсовая, выпускная квалификационная работа бакалавра и магистра и, наконец, научно-квалификационная работа аспиранта. Они не утратили своей функциональной полноценности и остаются органичной частью образовательного процесса. Однако в последние годы все чаще стал подниматься вопрос о целесообразности использования некоторых традиционных форм проверки знаний и умений (прежде всего письменного контроля), например, реферата и курсовой. Вызвано это тем, что вынужденно изменился ракурс оценки учебных сочинений: пришлось фиксировать внимание не только (а иногда и не столько) на качестве, но и на оригинальности их содержания. Казалось бы, ничего нового в проявлении копипаста (от англ. copy & paste – копировать и вставлять), или, проще говоря, плагиата, нет. Он был всегда, и его существование объясняется как кардинальными различиями в мотивации учебной деятельности у разных учащихся, так и особенностями студенческого мировоззрения, психологическими установками, свойственными этой возрастной группе (17 лет – 23 года), например, прокрастинацией. Однако многолетние наблюдения показали, что ситуация с заимствованиями изменилась в худшую сторону. Студенты удивительно быстро овладевают компьютерной грамотностью, а на определенном этапе обучения и необходимой культурой поиска нужных сведений, успевая за всеми технологическими новшествами. Однако это не компенсирует отсутствие у них навыков качественной оценки полученных данных и эффективного, осмысленного их применения.

Приходится констатировать, что учащиеся прибегают к «списыванию» уже не по объективно-субъективным причинам, связанным с их социально-профессиональным статусом и личностными особенностями, а потому, что просто не умеют обрабатывать собранную без особого труда информацию. И это можно считать побочным эффектом существования современного студенчества в условиях информационного общества.

Информационно-аналитические навыки, таким образом, нацелены на адекватное восприятие информации, умение извлекать из источников нужные сведения, анализировать их в нужном для конкретных целей содержательном и предметном ракурсе, синтезировать полученные данные на более высоком уровне понимания и делать логичные выводы.

Обсуждение этих аналитических действий возвращает нас к информационному подходу формирования информационной культуры. Аналитико-синтетическая переработка информации – понятие, принадлежащее информатике, его содержание было раскрыто более 40 лет назад в фундаментальной отечественной монографии, давно ставшей классическим учебником [9]. Под аналитико-синтетической переработкой информации (АСПИ) принято понимать извлечение из источников фактов или сведений, «которые в этих документах не выражены в явном виде, а логически выводятся из имеющейся в них информации» [9]. В качестве главных методов мышления анализ и синтез являются обязательными условиями осуществления исследовательской работы любого уровня [5, 9].

Для большей достоверности дальнейшего изложения отметим, что считать словосочетания «информационно-аналитические навыки» и «аналитико-синтетическая переработка информации» синонимами нельзя. Их значение и сферы применения пересекаются, но не взаимозаменяемы. Первое выражение правильнее рассматривать в контексте информационной подготовки определенных категорий потребителей, ключевой в нем является лексема «навыки». Оно имеет отношение к мыслительным операциям, которые должен совершать студент (в данном контексте) при обращении к определенному источнику или массиву документов. Второе словосочетание имеет более общий смысл, шире по содержанию. Им обозначают как процесс преобразования информации в рамках профессиональной (библиотечно-библиографической, информационной) деятельности с целью подготовки разных информационных продуктов, так и набор аналогичных действий, совершаемых в личных целях, при выполнении заданий исследовательского характера. Так называется и самостоятельная научная дисциплина, преподаваемая в профильных вузах (прежде всего в университетах культуры и искусств).

Информационно-аналитическая деятельность студентов ограничена определенным набором видов АСПИ. Постоянно востребованы в процессе обучения аннотирование, реферирование, тезирование. В качестве самостоятельного вида, обязательного при выполнении большинства учебных заданий, необходимо выделить цитирование. В традиционной структуре АСПИ этой позиции нет, однако работа с цитатами основана на особых аналитических действиях, грамотное цитирование является показателем общей культуры и эрудиции учащегося, демонстрирует уровень его аналитических умений. В литературоведческой и редакторской интерпретации все цитаты делят на аналитические и иллюстративные. Очевидно, что большей ценностью обладают первые, поскольку именно они демонстрируют знание первоисточника, основательность анализа содержащейся в нем информации. К сожалению, в учебных и исследовательских работах студентов в последние годы используются в основном цитаты иллюстративные, которые «вывешиваются» в тексте без всякой цели и связи с изложением или несоразмерны поводу их приведения. Нередко нарушаются и правила цитирования, в частности не оправдан выбор цитируемого документа, нет отсылок к источнику, что превращает этот аналитический прием в разновидность копипаста.

Непосредственно связан с навыком включения в текст фрагментов использованных источников такой вид АСПИ, как библиографическое описание документов. В информатике его принято относить к первой по степени сложности (имеются в виду затраты умственного труда) ступени аналитико-синтетической переработки информации.

При библиографическом описании «главным объектом анализа является не содержание текста и не сам текст, а его внешние опознавательные признаки. Этот анализ производится по строгим правилам, выработанным многовековой общественной практикой» [9]. Указанные правила в современной практике зафиксированы в соответствующих издательских стандартах – ГОСТ Р 7.0.100 —2018 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления» и ГОСТе Р 7.0.5—2008 «Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления». Тем более удивительно, что в условиях глобальной информатизации этот навык не превратился в столь же привычный, как, скажем, поиск информации в интернете. Студенты даже после выполнения большого количества учебных работ на этапе выпускного сочинения относятся к необходимости идентифицировать использованные документы с помощью набора определенных сведений как к трудновыполнимой процедуре. Этот вид аналитико-синтетической переработки информации характеризует культуру исследовательской работы, а значит, и информационную культуру учащегося и обязателен для освоения.

Обозначим теперь те характеристики остальных видов АСПИ, на которые нужно обратить внимание при создании соответствующих образовательных курсов, и назовем причины, по которым это необходимо сделать.

Информационно-аналитические навыки, как отмечалось уже не раз, требуют определенного уровня интеллектуальной культуры. Это означает, что их выработка в любом случае начинается с чтения. Несмотря на кажущуюся избыточность обсуждения навыков чтения учащихся высшей школы, это довольно сложный и, безусловно, важный вопрос, который нельзя обойти вниманием. Студенты должны знать о существовании чтения профессионального и любительского, о разнице между ними. Для развития умений анализа и синтеза полученной информации, конечно, необходимо профессиональное чтение, которое «отличается высокой степенью осознанности и преднамеренности, напряженного внимания и исследовательской пытливости; оно носит преимущественно интеллектуальный характер и предваряется определенным заданием, своего рода программой. Читатель-профессионал стремится в идеале охватить произведение как целостное единство» (Федотов О. И. Введение в литературоведение: учебн. пособие. М., 1998.С.17). Любительское чтение, напротив, «беспорядочно и стихийно, сугубо горизонтально и принципиально однократно» (Там же). Таким образом, к числу обязательных для рациональной работы с информацией можно отнести приемы ознакомительного (горизонтального) и навыки внимательного (вертикального) чтения.

Большие объемы информации, с которыми приходится иметь дело всем представителям современного общества, сделали популярным так называемое быстрое чтение. Однако используемая для него методика базируется на специфических приемах, которые помогают ознакомиться с основными смысловыми позициями нужного источника, но не пригодны в тех случаях, когда необходимо углубленное осмысление и аналитико-синтетическая переработка его содержания.

В соответствии с рекомендациями специалистов извлечение и обработка информации должны начинаться с анализа заглавия. Говоря об информационно-аналитических навыках студентов в целом, эту начальную опцию можно было бы опустить, но именно в современной информационной ситуации она представляется нам особенно сложной. Вот всего лишь один факт. Студенты, которые призваны формировать современное медийное пространство, – будущие журналисты, работники сфер рекламы и связей с общественностью, – испытывают затруднение при необходимости «свернуть» содержание документа до одной короткой фразы, полностью отражающей его тему и смысл. И это лишь одна сторона проблемы. Другая состоит в том, что точно так же они относятся к неймингу собственных произведений, в результате чего названия многих публикаций выполняют только две функции – номинативную и экспрессивную, а информативная остается нереализованной.

При сегодняшних глобальных информационных ресурсах такой подход приводит к дезинформации читателей, которые не могут выполнить нужный поисковый запрос. В упомянутой выше монографии по информатике отмечалось: «Главным признаком, по которому читатель судит, следует ли ему ознакомиться с полным текстом документа, является центральная тема или предмет этого документа, обычно выраженные автором в заглавии. Специальные исследования и научно-информационная практика опровергают миф о том, что заглавия документов якобы не отражают их основного предметно-тематического содержания» [9]. Таким образом, анализ заглавия становится проблемным из-за отсутствия у студентов необходимых навыков и в равной степени – из-за существующей уже длительное время тенденции отказа от информативных заголовков, в том числе в публикациях и трудах научного и учебного характера. В алгоритм аналитических действий при формулировании и изучении заглавия необходимо включить и анализ контекстных элементов (вреза, лида, рубрики – в журнальных жанрах; аннотации, предисловия, введения, оглавления – в книжных изданиях).

Следующие виды АСПИ – аннотирование и реферирование – решают задачи извлечения сведений из источников любого формата и объема, что позволяет повысить качество создаваемых на их основе материалов, экономить интеллектуальные затраты на усвоение данных, «производить» новую индивидуально переосмысленную информацию. Эти процессы важны для студентов не только в аспекте оттачивания навыков анализа, синтеза, а также свертывания информации. Они уже давно приобрели самостоятельное учебно-прикладное значение. Аннотации – результат аналитико-синтетической переработки информации с целью создания краткой характеристики документа – являются обязательным элементом выпускных и научно – квалификационных работ. Студенческие аннотации однозначно не выполняют функции вторичного документа, не являются характеристикой учебной работы, а значит, студенты не умеют извлекать существенную информацию даже из собственных сочинений, не умеют выделять и грамотно представлять обязательные аспекты содержания.

В настоящее время разработаны и успешно применяются формализованные методики аннотирования, которые развивают навыки извлечения из документа наиболее важных сведений в сжатом виде. Одна из таких методик, которую можно оценить как дидактичную и результативную, «рассчитана на первичное ознакомление с большим количеством документов и позволяет принять решение о необходимости их дальнейшей, более глубокой переработки и усвоения», иными словами, формирует аналитические умения и одновременно нацелена на информационное самообеспечение [8].

Для учащихся вузов не обязательны углубленные знания об особенностях и видах аннотаций, хотя, например, будущим специалистам сферы маркетинговых коммуникаций важно понимать отличие рекламной аннотации от справочной.

Реферирование – более сложный вид АСПИ, а реферат, или «краткое точное изложение содержания документа, включающее фактические сведения и выводы без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата» (ГОСТ 7.0.99—2018) одновременно является и самой распространенной (после контрольных заданий) формой учебной письменной работы. Определение реферата и понимание задач реферирования в информационной, издательской, редакторской деятельности и в образовательном процессе существенно различаются [5]. В информационной и издательской практике рефераты подразделяют на информативные (краткое изложение какого-то источника) и индикативные (указание на основные аспекты содержания) [11]. В образовательном понимании эти виды существуют как репродуктивный и продуктивный рефераты. В первом случае подразумевается пересказ определенного материала, во втором – критическое осмысление содержания.

Эти разночтения в названиях не столь важны, а вот что действительно важно, так это понимание учащимися сути и задач этого вида АСПИ, о чем они должны узнать уже в самом начале обучения. Нередко студенты воспринимают реферирование как создание конспекта, при этом не умеют извлечь из первоисточника базовую информацию и изложить в сжатой форме, а просто переписывают отдельные фрагменты оригинального текста. Более того, по причинам усилившихся заимствований, о которых говорилось ранее, учащихся стали ориентировать на создание модифицированных межвидовых продуктов, которые рефератами по сути не являются: мини-курсовых, в которых должны освещаться различные практические вопросы. С нашей точки зрения, это не выход из положения.

Написание реферата всегда предполагает анализ содержания какого-то документа (или нескольких) и изложение результатов этого анализа в связной письменной форме. Иначе говоря, он выстраивается «от простого извлечения наиболее содержательных фрагментов текста к концентрированному изложению его определенных аспектов». И на это нужно обращать внимание учащихся, помогая им выработать навыки осмысления, анализа, а затем и синтезирования извлеченных данных в формате семантического целого другого порядка.