Полная версия
Отечественная социальная педагогика
b) Теория Гроса… Наиболее популярной является теория Гроса, которая подчеркивает как раз мысли Колоцца и Фрёбеля. В сочинении «Игры животных» Грос показывает на конкретном материале тесную связь игр животных с самосохранением живого существа: те движения, которые оно совершает во время игры, оказываются полезными для его будущей жизни; в игре упражняются различные органы, и посредством этих упражнений создается подготовка к самостоятельной жизни взрослого существа. Этот же взгляд на игру Грос применяет в работе «Игры детей» и к детям человека. Окончательный вывод тот, что человек или животное играют не потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т. е. самовоспитываться для самостоятельной жизни. В самом деле, наблюдение почти над каждой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ребенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социальное чувство, подражательность, творчество и т. д.
c) Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребенка до известной степени параллельно развитию человечества, и игры являются как бы отзвуком общей эволюции в жизни современного ребенка. Они являются объясняемыми с этой точки зрения самопроизвольными реакциями ребенка на стимулы, даваемые средой. В играх мы как бы читаем биологическую историю человечества. <…>
d) Игра, как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка дошкольного возраста должна базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру, как таковую, в систему занятий ребенка. <…>
e) Игра, как занятие (Фрёбель). <…> По Фрёбелю, в играх развивается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра – это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства детских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чувство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и если иногда, особенно в первых играх, ребенок кажется внешне недостаточно самодеятельным и более действует взрослый, то не надо забывать, что именно этой движущей взрослого и детей общей деятельности и принадлежит главная роль в деле пробуждения дремлющей в ребенке внутренней жизни. Поэтому, строя самовоспитание ребенка на играх, мы отнюдь не устраняем себя от организации и руководства этими играми. Наоборот, мы должны руководить ими. И Фрёбель дает нам целую систему целесообразной организации игр и занятий ребенка. Сейчас Фрёбелевские игры и занятия, как система, принадлежат уже истории. Главный недостаток их тот, что при построении их Фрёбель недостаточно считался с психологией ребенка. Фрёбель больше обращал внимание на то, что может быть достигнуто посредством этих игр, нежели на то, в какой мере соответствуют они естественной деятельности ребенка. Поэтому сейчас система (но не принцип) Фрёбеля отвергается. Педагоги настоящего времени ставят тот же вопрос несколько иначе, именно: как, исходя из естественных игр ребенка, именно из них создать систему саморазвития ребенка? Современные конкретные попытки разрешения этого вопроса относятся уже к методике детских игр.
f) Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем самым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитателей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При решении этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например, родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, поучительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучительные, например, научные игрушки, скорее научное пособие, нежели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автоматические также дают мало места для творческой активности ребенка. Создается, таким образом, положение, что купленные игрушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими самодельными игрушками. Этим объясняется противоположное мнение, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка – все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наиболее подходящий материал для самопроизвольного своего развития.
На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «дарами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, состоящие, главным образом, из мяча и ящиков с кубиками и плитками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообразие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) – любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современного педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских игрушек явится исходным дидактическим материалом при воспитании ребенка.
g) Игра и труд. <…> Еще в XVII веке подчеркивалась резкая разница между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде. Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка посредством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно, прежде всего, ответить указанием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре, заключает в себе элемент наслаждения самой деятельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и творческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между игрой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть играя, ребенок проходит лучшую подготовительную школу творческого труда. Однако, кроме творческого труда, есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре, он носит в себе страдание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприкасаются. <…> К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется, с точки зрения генетической психологии, как отражение психологии первобытного. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является исходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания, как результат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая подготовка должна осуществляться крайне постепенно в таком порядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в занятие, понимая под последним педагогически организованную естественную игру ребенка с известным объектным результатом; затем – развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее последнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, дающих известный объективный результат, и из увлекательного творческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягчается интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы решаем с точки зрения развития ребенка: игра – исходный пункт для творческого труда, творческий труд – исходный пункт для труда повседневного.
h) Эволюция игры (Гьюлик)… Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камнями и т. п.); 2) раннее детство, от трех до семи лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т. п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определенным объективным результатам; 3) позднее детство, от семи до двенадцати лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий интерес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от двенадцати до семнадцати лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр).
6) Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает дошкольный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка дошкольного возраста игра – центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и работы, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней – учение и притом учение без игры, помимо ее. В этом и состоит своеобразие школьного возраста.
Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст полового созревания – отрочество и школьный возраст после полового созревания – юность; ребенок, находящийся в самом периоде наступления полового созревания, называется подростком. <…>
Глава IX. Нравственное воспитание
1. Сущность нравственного воспитания1) Нравственность ребенка. <…> Нравственное воспитание даже несравненно чаще ставилось и ставится в качестве главной задачи воспитателя, нежели воспитание сильного характера.
Но приступающий к нравственному воспитанию воспитатель должен, прежде всего, знать, если можно так выразиться, естественную нравственность ребенка. <…> Обыкновенно принято считать ребенка невинным, свободным от грехов существом, но целый ряд новых писателей восстают против такого взгляда. Так, например, Гавелокк Эллис («The Criminal») считает, что ребенок ближе, чем взрослый, стоит к животному, дикарю и преступнику. По его мнению, преступник в очень многом напоминает ребенка (импульсивность, легкий характер, беззаботность и т. п.), и существует целый ряд форм преступности, присущей исключительно детям. Так, например, часто у детей в возрасте 5-11 лет проявляется специфическое «моральное безумие» (moral insanity), характеризуемое эксцентричностью, нелюбовью к семейным привычкам и неспособностью к образованию, ложью, хитростью, жестокостью, цинизмом и дурными половыми привычками. Все эти черты в более слабой степени присущи почти всем детям.
Однако даже исследователи детских недостатков неизменно характеризуют ребенка, как «существо, обладающее способностью к развитию, благоприятному для целей воспитания характера». Такая характеристика развития ребенка подтверждается исследованием его идеалов. Так, например, Мейман произвел опрос детей от 6 до 14 лет. <…> Из опроса выяснился определенный ход развития идеалов у ребенка: дети младшего возраста предпочитают лицо из их семьи и из круга своих знакомых, выше всего ценят материальные блага, людей любят, главным образом, за их эмоциональные (ласковый, веселый) свойства; старшие же дети предпочитают исторических личностей, начинают ценить высшие достоинства и моральные блага, больше разбираются в нравственной оценке. Итак, нормально развивающийся ребенок есть существо, нравственно прогрессирующее. Отметим только, что ряд исследователей переходный возраст (13–15 л.) считают самым опасным: «животность и чувственность начинают сильно сказываться, а рассудок еще недостаточно развит, чтобы успешно противодействовать натиску инстинктов» (Марро).
2) Наказания и надзор, как средства воспитания. Обычная борьба человеческого общества с преступлением – борьба при помощи наказаний. Эти наказания сначала рассматривались как отмщение преступнику (теория возмездия), наконец – как средство перевоспитания его (теория исправления). При этом наиболее популярные из наказаний – тюремное заключение, телесное наказание и лишение прав и преимуществ. Кроме того, в качестве предупредительной меры практикуется надзор над преступником. <…>
Воспитатель также наказывает ребенка, чтобы ребенок поплатился за свой проступок, чтобы он боялся повторить его, чтобы он исправился. Наказания, применяемые в воспитании, аналогичны обычным наказаниям преступника: розги и плети, карцер, лишение пищи, прогулки, отпуска, удовольствия и т. и.
Учение о наказаниях встречает сейчас много возражений и в уголовном праве. Тем более возражений встречают наказания в педагогике. Вот наиболее популярные из возражений: 1) ребенок не преступник и, как существо само по себе от природы способное к нравственному прогрессу, требует иных воспитательных мер; 2) наказание вселяет ненависть к тому из-за чего наказывают; 3) оно делает ребенка забитым; 4) оно апеллирует лишь к страху, а не к моральному сознанию; 5) оно как бы освобождает ребенка от угрызения совести и раскаяния, так как де наказание искупило грех; 6) ребенок привыкает к нему и начинает даже бравировать им;
7) оно унижает человеческую личность и создает морального циника;
8) оно (побои, лишение еды, прогулок и т. п.) не гигиенично; 9) оно развращает воспитателя, как человека (расправа раздраженного взрослого со слабым ребенком); 10) воспитатель, увлекаясь быстрым эффектом наказания, забывает про другие воспитательные меры. Однако, несмотря на эти возражения, наказания широко практикуются и сейчас <…>, особенно в младшем возрасте. Главный аргумент тот, что «для маленького ребенка розга – самая конкретная форма внушительного поучения относительно того, что можно делать и чего нельзя» (Паульсен). <…>
2. Воспитание добродетельного человека1) Цель нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания – добродетель. <…> Античный мир видел высшую добродетель воли в справедливости <…>, понимая под нею как соблюдение законов, так и равное отношение к людям в смысле воздания каждому подобающего ему. <…>
На место справедливости христианство поставило любовь: Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душою твоею, и всею крепостью твоею, и всем разумением твоим, и ближнего твоего, как самого себя. <…>
Этика нового времени выставила мораль долга. <…> Итак, человек справедливый, человек любящий и человек долга – вот как представляли добродетельного человека различные эпохи.
2) Воспитание правдивости. <…> Детская ложь крайне разнообразна. Стенли Холл различает семь видов ее: 1) псевдофобия или ложь, являющаяся следствием боязни лжи (казуистическое толкование слов, вставки облегчающих положение разъяснений и т. п.); 2) героическая ложь (например, самопожертвование); 3) подчинение правдивости личным симпатиям и антипатиям (правда только для друзей); 4) эгоистическая ложь (например, из-за самосохранения); 5) фантастическая ложь и ложь-забава; 6) болезненная ложь (напр[имер], у истеричных); 7) паллиативная* ложь (например, обезвреживание лжи перед самим собой)… Из разнообразия причин детской лжи явствует, что должны быть разнообразны соответственно этому и средства борьбы с нею. Фантастическая ложь ребенка проходит с возрастом, по мере обогащения его реальными знаниями: причина ее – плохое знание действительности. Болезненная ложь исчезает в связи с общим оздоровлением личности ребенка, и помощь психиатра часто здесь является необходимой. Паллиативная ложь и псевдофобия исчезают вследствие развития нравственных представлений ребенка; от этого же уменьшается и третий вид лжи. Наконец, героическая ложь побеждается развитием сознания нравственного долга. Что же касается эгоистической лжи, то ее не бывает, когда у ребенка нет надобности самообороняться от воспитателя. <…>
3) Воспитание альтруизма. <…> Ребенок дошкольного возраста гораздо более способен к сочувствию, чем кажется с первого взгляда. Наиболее типичны для него следующие формы альтруизма: утешение, помощь, защита и любовь к дележу («уступание»). Однако этот альтруизм крайне неустойчив и к нему примешивается обыкновенно много эгоистических мотивов.
Так как у маленьких детей равнодушие и жестокость часто лишь следствие непонимания, то наставления ребенку в возможно наглядной форме – лучшее средство против этих недостатков. <…>
Глава X. Общественное воспитание
1) Школьная дисциплина. Первое общество, в которое входит ребенок из семьи, есть школа, и школьная дисциплина есть, следовательно, первое систематическое общественное воспитание, получаемое ребенком. По словам Юркевича <…>, дисциплина и есть та школа, которая сообщает воспитаннику способность и любовь к законности, порядку и благочинию: воспитанник вынуждается отказываться от удовольствий, переносить лишения, бороться со своими склонностями и вообще делать не то, что ему нравится и хочется, но то, что предписано и что установлено. <…>
Обычно под школьной дисциплиной понимается следующее: 1) соблюдение установленного порядка и необходимой тишины науроках и во время перемен; 2) соблюдение опрятности в классе и по отношению к классным принадлежностям; 3) почтительно вежливое отношение учеников к учителям (встают при входе и выходе учителя, кланяются при встрече, соответствующим тоном разговаривают с учителями и т. п.). Таким образом, ближайшая цель школьной дисциплины – подчинение учеников установленному в школе порядку и выработка в них уважения к представителям этого порядка.
2) Школьное самоуправление (Америка; Германия). В последнее время вопрос о школьной дисциплине подвергся коренному пересмотру благодаря влиянию идей англо-американской педагогики. Основная мысль этой педагогики выражается пословицей: If you want a gentleman, treat to boy as a gentleman (если вы хотите джентльмена, то обращайтесь с мальчиком, как с джентльменом). Школа, таким образом, старается выработать в ученике self-respect (самоуважение) и на нем базировать все поведение воспитанника. Самый лучший оплот дисциплины – public opinion (общественное мнение) класса <…> В какой степени американские педагоги считаются с общественным мнением класса, видно из того, что среди учеников устраиваются часто анкеты, с целью выяснения мнения класса о различных воспитательных мерах, чтобы затем соответствующим образом эти меры видоизменить.
Все это ведет к признанию принципа самодисциплины и самоконтроля. Наиболее полное осуществление этот принцип находит в так называемом школьном самоуправлении, родиной которого является Америка. Классической формой школьного самоуправления является «school – city – system» (система школы – общины). Эта система состоит в том, что школа превращается как бы в маленькую демократическую общину, которая на общих собраниях устанавливает свою конституцию и избирает представителей, проводящих под общим надзором и руководством учителей эту конституцию в жизнь. Главным представителем этой системы является Вильсон Л. Гилл <…>, который уже в 1897 г. начал вводить в официальную народную школу систему самоуправления.
Как организуется школа – община? Прежде всего, Гилл обращается к собранным ученикам с речью, которая является пропагандой идей американской демократии. Эта речь заканчивается предложением подписать петицию к администрации школы о введении самоуправления. Затем идут «законы школьной республики» и общая «порука». Наконец, производятся выборы властей (губернатор, секретарь, казначей и члены правления), причем каждый месяц проводятся новые выборы. Если школа большая, то из классов, организованных как самоуправляющиеся общины, слагается school – state (школа – государство), и каждый класс посылает своих представителей в школьный парламент, в котором участвуют и учителя, причем директор имеет право абсолютного veto. Если кто из учеников нарушает законы школы, относящиеся, правда, скорее к внешнему порядку, то ученическая полиция привлекает его к школьному суду, состоящему из учеников и учителей, причем высшей мерой наказания является исключение из гражданской общины (с осужденным не разговаривают и не играют).
Горячим пропагандистом школьного самоуправления в Европе является Фёрстер. По его мнению, нет лучшего средства воспитать юношество, посредством упражнения в правильном управлении своими делами, для общественной жизни и для гражданской ответственности в современном государстве. <…> Кроме того, только собственная практика в разнообразных случаях установления порядка пробуждает у юношества необходимый интерес к дальнейшему государственно-гражданскому обучению. Наконец, школьное самоуправление побуждает ученика к размышлению над социально-этическими принципиальными вопросами и развивает в нем искусство правильного отправления власти. В общем же, система самоуправления создает действительный и воспитывающий характер порядок вместо кажущегося порядка в обычной школе. <…>
3) Гражданское воспитание (Германские педагоги; Кондорсе). Фёрстер справедливо указывает, что школьное самоуправление <…> прекрасно служит для социального воспитания, но что является еще вопросом, приведет ли это социальное воспитание также к действительному воспитанию. <…> В то время как социальное воспитание может выработать и корпоративный эгоизм, существенным признаком государственно-гражданского воспитания является выработка справедливости. С этой точки зрения государственно-гражданское воспитание есть воспитание справедливости. <…>
На практике следует различать два типа гражданского воспитания: цель первого – воспитание члена справедливого государства, цель второго – воспитание наличного государства.
Глава XI. Религиозное воспитание
1) Конфессиональное догматическое воспитание (Гегель). Вопрос о религиозном воспитании <…> является одним из самых спорных вопросов в педагогике. <…> Конфессионально-догматическое воспитание, которое главной своей целью ставит обучение ребенка догматам данного вероисповедания. Эта форма религиозного воспитания особенно ярко выступает в лютеранстве, обычное убеждение которого то, что воспитанник, усвоивший катехизис Лютера, становится действительно религиозным человеком.
Горячим поборником такого воспитания в XIX в. был Гегель. Он требует раннего и притом догматического обучения. <…> С точки зрения Гегеля и во всем дальнейшем ход религиозного воспитания обучение догматам должно преобладать, так как оно служит интересам развития философского умозрения.
Взгляды Гегеля отразились в «Регулятивах» Штиля, которые почти 20 лет (1854–1872) регулировали программу немецкой народной школы. <…> Конфессионально догматическое воспитание сводилось к зазубриванию огромной массы учебного материала.
2) Конфессионально-обрядовое воспитание (Победоносцев). <…> В России противником сведения религиозного воспитания к религиозному обучению был Победоносцев (1827–1907). По его мнению («Ученье и учитель»). <…> Школа должна быть не местом учения, но местом воспитания, именно религиозного церковного воспитания, сущность которого Победоносцев видит в участии в церковном богослужении. Настаивая на этом, Победоносцев как бы воскрешает против лютеранского интеллектуализма средневековую религиозную педагогику, которая также в культе, вере и религиозных упражнениях видела основу религиозного воспитания. <…>
8) Православно-христианское воспитание (отцы церкви; Хомяков, Ушинский, Юркевич). <…>
Каковы основные идеи ранней христианской педагогики? Основная мысль ее – вера, действующая любовь <…>. С одной стороны, ребенку внушается вера в воплотившегося из любви к человечеству и претерпевшего крестные муки Сына Божия, и таинство веры, крещения, приобщает ребенка к благодати Божией; с другой стороны, ребенку внушается самоотверженная любовь к Господу Богу и ближнему своему. Такова самая ранняя идея христианской педагогики.
К этой идее присоединяется другая – создание из ребенка достойного члена Церкви. <…> Средством для такого создания из ребенка члена Церкви служит, прежде всего, участие в Богослужении: «Кто не ходит в общее собрание, тот уже осудил себя в гордости; вводите с собой в такое собрание и детей ваших» (Игнатий антиохийский). <…> Церковь должна быть прообразом для семьи – домашней Церкви: «Нам нужно иметь такое же согласие дома с домовладыкою отцом, в Церкви – с епископом, как струны в цитре» (Игнатий). <…>
Первоначальное религиозное воспитание сводится к внушению непосредственной веры и любви. Вера, Надежда и Любовь – кардинальные христианские добродетели. Апофеозом веры и любви с педагогической точки зрения мы находим у Хомякова (1804–1860). По его мнению, вера представляет высшую точку всех помыслов человека, тайное условие его желаний и действий, в ней его будущность, личная и общественная; вера проникает все существо человека и все отношения его к ближнему. <…>
