Отечественная социальная педагогика

Что касается собственно воспитания, то народная школа, как и всякая школа, должна воспитать детей в эстетическом, нравственно-религиозном и физически-гигиеническом отношении. Кершенштейнер думает, что и элементарная народная школа с предметным обучением и продуктивным обучением ручному труду «может поставить себе целью развить и облагородить вкусы ученика». «Воспитать стремление к истинному жизненному наслаждению не менее важно, чем воспитать способность к жизненной работе. Работать и сытно питаться может и животное; наслаждаться музами может только человек. Научая его прислушиваться с пониманием к божественным звукам, мы отчуждаем его тем самым от страсти к низшим наслаждениям, повышаем этим его жизненную энергию, открываем возможность более широкого понимания культурных задач государства и увеличиваем не только духовную, но и экономическую силу страны». <…>

В нравственном отношении огромное воспитательное значение имеет вообще труд, и, в частности, осмысленный практический труд: ничто так не развивает ума и характера, как «соединенный с упражнением воли (в преодолении препятствий, трудностей в достижении все большего и большего совершенства) ежедневный добросовестный труд». <…> Наконец, народная школа «должна иметь в виду и гигиеническое воспитание». «Этой цели служит поднятие общего образования, в особенности, естественно-научного, укрепление общественного духа в гражданах (т. е. внимания к интересам здоровья других), но, прежде всего, приучение тела к здоровому образу жизни путем физических упражнений разного рода. Последнее образует, наряду с обучением ручному труду, лучшее средство для беспрерывного укрепления и упражнения воли, без чего не поможет никакое понимание». Кершенштейнер здесь правильно полагает центр гигиенически-здорово-го образа жизни в укреплении воли: без крепкой воли все предупреждения и осведомления – хлам, в известных отношениях (в вопросах о целомудрии) лишь поддерживающий огонь воображения.

19. Недостаточность курса современной начальной школы. Необходимость дополнительных школ. Их организация. Развивая в детях способность осмысливать обыкновенные предметы и явления (самую как бы жизнь), приучая к самостоятельному труду и мышлению, воспитывая вкус к чистоте (к прекрасному), сознание долга, добросовестность во всем, возбуждая религиозную потребность, «укрепляющую слабых волей», и содействуя гигиеническому воспитанию, народная школа, несомненно, готовит тем самым детей и к гражданской общественной жизни, к сознательному исполнению в будущем своих обязанностей и к пониманию общих интересов и задач государства. Но это подготовка, разумеется, косвенная. <…> Настоящее же ознакомление с общественно-государственными задачами и обязанностями возможно лишь в расширенной народной школе. Там же проводится и настоящая связь обучения с практической жизненной работой, какую обыкновенно после 14 лет уже намечает или выбирает себе мальчик.

Кершенштейнер считает необходимым продолжить народное образование за 14 лет <…>. Необходимо народное образование продлить до 18 – летнего возраста, «путем ли устройства обязательных дополнительных школ или школ специальных«. «Здесь, рядом с практической работой, ставящей ученику сложные вопросы общественной жизни, наиболее уместно ввести гражданское воспитание, обсуждая возникающие вопросы и предоставляя подходящие случаи для проявления здорового альтруизма». После же 18-летнего возраста для мальчиков и девочек всех сословий открываются уже двери высших, свободных школ <…>: «здесь каждый находит ту лестницу, по которой может подняться так высоко, как позволяют его способности». <…>

20. Значение идей трудового образования. Идеи трудового образования с самостоятельным опытом и работой в центре, с сочетанием мысли с делом и дела с мыслью, в настоящее время справедливо привлекают к себе общее внимание. <…> Школа не прививала привычки осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которой живет ученик и действует. Будь эта привычка, пред учеником всегда бы лежала раскрытой великая книга, книга природы и жизни со всеми их отношениями и деятельностями. И, по оставлении школы, она была бы для него неиссякаемым источником самообразования, заставляя его читать себя и понимать. Ради этого понимания он не бросал бы

тогда и книги, как бывает теперь, а жадно тянулся бы к ней, как к пособию для осмысления опыта жизни. Но для этого именно надо, чтобы ученика приучали в школе осмысливать не книгу в первую голову, а жизнь, чтобы книга являлась не предметом изучения, а лишь пособием к изучению, к постижению другой книги, – всего, что ребенок видит в природе и с чем будет иметь дело в жизни. Раз работа будет исходным центром мысли и вообще умственных интересов ученика в школе, он перенесет эту связь и привычное соотношение и в жизнь. И в жизни работа, и даже не только работа, как определенное постоянное занятие, но каждое действие будет сопровождаться мыслью, мыслящим сознанием. <…>

Мы коснулись двух главных идей, педагогическим (и добавим: не только педагогическим) интересом настоящего: идеи индивидуальности, индивидуализации и идеи общности, социализации. Воспитание и обучение должно быть построено на уважении к человеческой индивидуальной личности, воспитание и обучения должно быть в то же время построено в целях развития общности, солидарности, – вот две основные педагогические проблемы настоящего. <…>

Соколов П. История педагогических систем. – Спб: Изд. О.В. Богдановой, 1913.-С. 342–604.

Социальная педагогика

П.П. Блонский[5]

1) Историческая справка. <…> Древняя Греция растворила педагогику в науке о государстве. Платон излагает свою педагогическую систему в сочинении «Государство» <…>, в котором, рисуя картину идеального государственного строя, очень подробно говорит о воспитании «стражей» государства и о воспитании будущих правителей государства, видя в воспитании важнейшую функцию государства. Впоследствии Платон помещает новую редакцию своей педагогики в сочинение «Законы», а следующий великий греческий философ Аристотель – в «Политике». Выведение педагогики из политики не замерло и в новое время: мы встречаем его и в многочисленных трактатах XVII в. о воспитании принцев, и в сочинениях о воспитании третьего сословия у представителей французской революции, например, Кондорсе, Мирабо или епископа Талейрана, и в описании воспитания в социалистическом государстве у Фихте (1762–1814) в «Речах к немецкой нации».

В XIX веке Огюст Конт (1789–1857) создает социологию, науку об обществе. По его мнению, индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция; нельзя разграничить частные и общественные функции, и, например, этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества. Исходя из этой мысли, ученик Конта Робей определил педагогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т. е. из науки о законах развития общества. Так постепенно создается так наз [ываемая] социальная педагогика, особенно популярная во Франции, где ее представителями являются Фуллье («L0enseigment au point de vue national»), Бюиссон («La ques»), Грожан («L^Ecole et la Patrie») и др., а также и в Германии, где ее представители – Бергеманн («Sociale Pädagogik»), Натори («Социальная Педагогика»), Кершенштейнер («Государственное воспитание юношества») и др.

2) Педагогика и социология (Дюркгейм). Мысль о связи педагогики с социологией наиболее ясно высказана Дюркгеймом («Pedagogie et Sociologie»). По мнению Дюркгейма, ошибочно думать, что психология является основой педагогики. История ясно показывает нам, что педагогические теории, прежде всего, обусловлены социальными условиями и общественными течениями и что существует полное соответствие между воспитательными учреждениями и всей совокупностью социальных учреждений данного народа. Установление целей и норм воспитания является делом социологии, да и средства воспитания носят социальный характер, так как методы воспитания отражают чувства, мысли и нравы данного общества. В педагогике речь идет о приспособлении индивидуума к требованиям общества и воле государства. Поэтому вопрос о воспитании и школе – вопрос политический, а социология – та наука, откуда педагогика должна черпать свое содержание.

3) Педагогика и политика (Кершенштейнер). Но понятия общества и государства – понятия родственные, особенно если мы определим государство как высшую форму организации общества. В таком случае педагогика становится частью учения о государстве. На этой мысли особенно настаивает Киршенштейнер («Государственное воспитание юношества»; «Понятие трудовой школы»). По Киршенштейнеру, вместе с научным обоснованием цели государства само собой выясняется и научное обоснование цели школы. Государство определяет цели и задачи школы, исходя из своей цели и своих задач, и потому определение цели воспитания зависит от того представления, которое мы составляем о самом государстве и его задачах.

Следовательно, строя педагогическую систему, мы должны, прежде всего, выяснить понятие государства и задачи его, и воспитание мы должны строить, как воспитание государством граждан этого государства с целью подготовить их к пониманию задач государства и к личной деятельности в этом государстве. Итак, педагогика – один из отделов государственной политики и входит, как часть, в учение о государстве.

4) Политика и этика (Рейн). Полемизируя с Кершенштейнером. Лай («Школа действия») спрашивает, какое государство имеет в виду Кершенштейнер, современное или идеальное. Вопрос Лая является роковым для социальной педагогики, так как ясно, что ребенок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения, не говоря уже о том, насколько понятие человечества и ребенка вполне исчерпывается понятием члена государства и маленького гражданина. На этом возражении особенно настаивают современные гербартианцы. Так, например, В. Рейн (Kirche, Staat und Schule) указывает, что основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества. При осуществлении этого идеала, вырабатываемый нравственно-религиозный характер воспитанника нуждается, быть может, не так в приспособлении к современному обществу, как, скорее, в способности противодействовать среде, бороться с ней во имя высших нравственных принципов, несмотря на грозящие опасности. Этим моральным принципам должна быть подчинена вся общественная и государственная деятельность индивидуума. Таким образом, педагогика может основываться лишь на учении об идеальном в нравственном отношении государстве, каковое учение создается не социологией, но этикой. Итак, педагогика, как, например, и медицина или химия, которые также ведь обусловлены в своем развитии влиянием общественных условий и общественными нуждами, но тем не менее не являются по своей цели и методам частями обществоведения, занимает по отношению к социологии и учению о государстве позицию самостоятельной науки.

4. Философия, как основа педагогики

1) Педагогика и этика (Барт). <…> По мнению современного гербартианца Барта («Элементы воспитания и обучения»), ошибочно думать, что воспитание должно рабски следовать за развитием общества: воспитание обусловлено, прежде всего, соответствующими нравственными идеалами или нормами. В этом отношении педагогика определяется нормативной философской наукой этикой. Кроме этики, правда, существуют еще две основные нормативные науки: логика и эстетика; однако, последняя относится к педагогике иначе, нежели этика. В самом деле, этика определяет конечную цель жизни, подчиняющую себе все остальные цели, в том числе и жажду познания, и пыль эстетического наслаждения или творчества. Таким образом, область деятельности логики и эстетики определяется педагогикой по принятым ею этическим целям. Так, например, педагогике только для того приходится обращаться к логике, чтобы научить воспитанника пользоваться правилами логики для приобретения знаниями. Итак, лишь одна этика из нормативных наук является основной наукой для педагогики.

2) Педагогика и философия (Натори). Взгляд гербартианцев на значение этики для педагогики оспаривает Натори («Философия, как основа педагогики»). По мнению Наторпа, этика устанавливает законы только для человеческой воли, стремящейся к нравственности; прочим же основным формам душевной жизни, например, познанию, должны соответствовать иные, параллельные этике, философские нормативные науки. Так логика устанавливает нормы или законы для деятельности мышления или познания, а эстетика – для свободного творчества воображения. Разве эти параллельные этике науки, логика и эстетика, не должны принимать участия в определении цели и задач воспитания? Ведь задача воспитания – развивать всего человека, и в этом отношении развитие мышления или эстетического творчества не менее важно, чем развитие нравственной воли. Итак, не только этика, но также логика и эстетика должны участвовать в качестве нормативных законоустанавливающих наук в деле обоснования педагогики. И поскольку между мерами истины, добра и красоты может быть установлено оно и между соответствующими нормативными науками: философия, как целое, является основой педагогики.

Нормативные науки устанавливают духовно ценное содержание человеческого духа. Отсюда ясно, что они же должны создавать и научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях. Поэтому, продолжает Натори, определение цели воспитания должно зависеть исключительно от логики, этики и эстетики. Но также и естественная нормальная последовательность хода воспитания определяется структурой содержания образования, например, строением курса данной науки и т. п.: ни в какой психологии здесь нет надобности. Поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными нормами, содержанием образования, а не психологией. На практике невозможно резко разделять общее определение задачи воспитания и специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае; даже в таком, казалось бы, психологическом вопросе, как вопросе о таланте ребенка, судьей является специалист в данной области духовного содержания человеческой культуры (музыкант, математик и т. д.), а не психолог. Итак, теоретическое обоснование педагогики есть дело философии: последнее принадлежит высшее руководство делом воспитания, и педагогика есть не что иное, как прикладная философия.

3) Педагогика, как самостоятельная наука. Однако рассуждение Наторпа вряд ли может быть принято. Дело в том, что хотя внимание и философии, и педагогики направлено на одно и то же, именно на содержание идеального мира, точки зрения этих наук различны. Философия устанавливает это содержание в его связности, единстве и закономерности, независимо от данной в опыте действительности; педагогика же спрашивает о том, как воплотить это содержание мира идеального в том, кто живет в мире эмпирическом. Вопрос философии – вопрос о том, что такое идеальное; вопрос педагогики – как идеальное можно сделать эмпирическим. Философия от эмпирического идет к идеальному и ищет общеобязательные нормы, чуждые субъективности; педагогика от идеального идет к эмпирическому и воплощает общеобязательные нормы именно в данном субъекте. Педагогика, по своим заданиям, наука гораздо более сложная, нежели философия: основная проблема педагогики – как установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего преобразования их, воплотить, при условиях данной общественной среды, описываемой социологом, в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог. Итак, педагогика по отношению к философии, как и по отношению к психологии и социологии, вполне самостоятельная наука со своими собственными проблемами и со своей собственной особой точкой зрения на познаваемые факты.

5. Задачи и методы педагогики

1) Предмет педагогики. Итак, педагогика – вполне самостоятельная наука, имеющая свой собственный предмет исследования. Этот предмет – процесс воспитания. Поскольку воспитание направленно на человека, постольку педагогика считается с антропологией, педологией и психологией; поскольку исходит из идеальных норм, постольку педагогика общается с философией, логикой, этикой и эстетикой; поскольку воспитание организуется в человеческом обществе, постольку педагогика соприкасается с социологией и политикой. Тем не менее педагогика не исчерпывается ни какой-либо из этих наук в отдельности, ни всеми ими в их общей совокупности: педагога интересует не человек, как таковой, но способность человека преобразоваться в идеального; не идеал сам по себе, но претворение этого идеала в мире эмпирическом; не общество, по отношению этого общества к воплощению идеала в подрастающем поколении.

2) Педагогика не прикладная и не нормативная наука. Итак, педагогика есть наука о педагогическом процессе. Она – не прикладная, ибо приложение теоретических знаний к действительности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь посредством личного опыта благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Но она и не нормативная наука, так как ее интересуют не отвлеченные нормы, сами по себе, но описание претворения этих норм в эмпирическом человеке и, следовательно, генезис идеального человека. Знание норм, конечно, ею предполагается, но ее дело – не логическая система их, а генезис их в эмпирическом человеке. Итак, педагогика – чисто теоретическая описательная наука: прилагает знания мастер или художник, оценивает мыслитель-философ, а педагог теоретик лишь описывает процесс преобразования данного человека в идеально ценного, т. е. описывает формы педагогического процесса.

Содержание педагогики. Итак, педагогика есть теоретическая наука <…>, изучающая педагогический процесс. <…> Содержание педагогики распадается на три части: первая общая часть выясняет общую сущность педагогического процесса: что такое воспитание? что такое воспитатель? что такое воспитанник? Вторая часть, которую мы назовем специальной, изучает отдельные, частные виды воспитания, например, воспитание физическое, моторное, нравственное, религиозное, умственное и т. д. Наконец, третья часть описывает внешние формы, в которых протекает процесс воспитания в наше время (детский сад, школа и т. и.). <…>

Глава II. Сущность воспитания

1. Определение воспитания

2) Определение воспитания. <…> На развитие человека влияет, конечно, целый ряд людей, встречаемых им на его жизненном пути. Но эти влияния часто бывают стихийными, бессознательными, в то время как у воспитателя в его действиях по отношению к воспитаннику всегда есть сознательное стремление к определенной цели, преднамеренность. Правда, не только воздействие воспитателя является преднамеренным: очень часто и иные люди влияют вполне преднамеренно, с определенной целью. Следовательно, нужна еще одна поправка: именно, существеннейшим признаком воздействия воспитателя является устойчивость этого воздействия, организация его и вытекающая отсюда его длительность. Поэтому наше окончательное определение воспитания будет следующим: воспитание есть преднамеренно организованное длительное воздействие на развитие человека со стороны окружающих людей. <…>

5. Воспитание, как упражнение и подражание

5) Воспитание и среда. <…> Мы определили воспитание, как преднамеренное организованное воздействие на развитие человека. Этот человек есть чистая доска: развитие его определяется, прежде всего, его врожденностью. <…>

Пока мы можем лишь организовать то или иное функционирование, раздражение для уже имеющейся врожденности и тем самым или усиливать, или ослаблять развитие различных сторон ее. Организовать же это мы можем лишь организовав действующую на воспитанника благоприятную среду, реагируя на которую, он упражнял бы свои врожденные свойства. Вопрос воспитания есть вопрос организации среды для ребенка. Если нет таковой среды, воспитания нет. Это прекрасно знает на своем горьком опыте всякий воспитатель, воспитательная система которого – лишь маленький оазис в той неблагоприятной среде, в которой живет ребенок: все его усилия воспитать ребенка тогда тщетны. Воспитание немыслимо в ненормально организованной семье, школе и т. п. Воспитание ребенка есть, прежде всего, вопрос организации среды, ибо ребенок воспитывается посредством приспособления к среде, которая непрестанно стимулирует развитие его врожденности.

Среда должна быть организована так, чтобы она вызывала лишь желательные реакции у ребенка, т. е. чтобы развивались, посредством упражнения в процессе приспособления к среде, лишь избранные врожденные свойства его. Таким образом, вопрос об организации среды может быть решен лишь после того, когда будет нами намечена система упражнений тех или иных врожденных свойств ребенка. Лишь зная, какие упражнения нужны для воспитываемого ребенка, мы можем организовать среду так, чтобы она действительно вызывала у ребенка в процессе приспособления к этой среде соответствующие упражнения его врожденных свойств. В этом смысле проблема воспитания есть проблема упражнения.

Итак, воспитание есть процесс приспособления ребенка к соответствующей среде посредством соответствующих упражнений его врожденных свойств. Воспитывает ребенка среда и вызываемые ею функциональные раздражения; кто строит свою систему воспитания, игнорируя организацию среды и собственный, естественно из приспособления к этой среде вытекающих упражнений ребенка, тот строит свою систему воспитания на песке; это не воспитание, а иллюзия. Чтобы не говорил нам именующий себя воспитателем, не он, в конце концов, воспитывает ребенка. Его речи – лишь грезы о воспитании ребенка, а не реальное воспитание. <…>

Итак, воспитание есть преднамеренная организация среды и даваемых ею стимулов для упражнения избранных воспитателем врожденных свойств, приспособляющегося к среде и подражающего ей воспитанника. Соответственно этому, содержание специальной части педагогики разбивается на два отдела:

1) система упражнений избранных врожденных свойств ребенка (его мускулов, движений, внимания, памяти, ума, воли и т. д.) и 2) организация педагогической среды (семья, детский сад, школа и т. д.). <…>

Глава III. Задачи воспитателя

1. Личность воспитателя как предмет подражания

1) Подражания ребенка окружающим людям. Итак, ребенок развивается путем приспособления и уподобления окружающей среде. При этом, как показали исследования американского психолога Каролины Фрир (Frear, «Imitation»), оказывается, что уподобление или подражание взрослым больше, нежели подражание другим детям или животным, причем с годами подражание взрослым увеличивается. <…>

Тот, кто хочет знать воспитание ребенка, как оно фактически происходит, должен поэтому выяснить, прежде всего, человеческую среду, окружающую ребенка, и подражательные отношения ребенка к этой среде. Программа наблюдения подражания людям у детей приблизительно такова: 1) Каковы взрослые в семье ребенка? С кем из них он проводит больше всего времени? Кого из них ребенок больше уважает и любит? Каковы учителя ребенка (личные характеристики их)? Сколько времени отдает он школе? Что преимущественно читает ребенок? 2) Каковы братья и сестры ребенка? Каково его общение с ними (общая спальня, совместные игры и т. и.)?

3) Каковы товарищи и знакомые ребенка (для маленьких детей особенно сильно, кажется, влияние сверстников и даже младших, а для подростков и юношей – влияние более старших)? 4) Чему и кому преимущественно подражает ребенок в своих играх и привычках или манерах? Что отражают литературное творчество или мечты юноши? Выяснив все это, мы определим действительных воспитателей ребенка.

2) Ребенок как воспитатель (Локк; греки; англичане; Болдвин). Обыкновенно педагоги обходят молчанием влияние ребенка на ребенка, а между тем такое влияние особенно в пору раннего детства велико, хотя в то же время не надо его и преувеличивать. Влияние товарищей на ребенка, правда только с отрицательной стороны, описал Локк. По его мнению, школьная среда, представляемая им как «пестрое стадо недисциплинированных мальчиков», портит ребенка настолько, что почти сводит на ничто влияние воспитателя. Под влиянием товарищей ребенок быстро становится грубым, развязным, лживым и порочным. Поэтому Локк рекомендует не отдавать детей в школы. <…>

Детское общество делает ребенка менее неловким и менее боязливым, уничтожает в нем эгоизм и самомнение, обыкновенно развивающиеся в узкой семейной среде, наконец, избавляет его от напрягающего его нервную систему постоянного общения со взрослыми. Боязнь же заразы, моральной и физической, неосновательна, так как возможность ее может быть предохранена надлежащей постановкой надзора в детском саду и школе, да, кроме того, опасность ее все равно неустранима, и речь должна идти не об избежания ее, но о закаливании против нее, что не одно и то же.