Метод трансполяции

Ещё один, на наш взгляд, недооцененный ресурс развивающего обучения, особенно в сложных организационных и обеспечиваемых условиях – это не просто включение эстетики, искусства, самобытности среды и деятельности взрослых и детей, но динамичной, адаптивное, избирательно актуализирующее взаимодействие рационального и образного. Но даже собственно эстетическое развитие обучающихся в школе и детском саду, художественных, музыкальных, хореографических школах, кружках и студиях – как правило, не является развитием, здесь редко находится мнение собственному выбору, решению, вкусу обучающихся, оценке, отказу, рефлексии. Напротив, именно креативная готовность обучающихся здесь находит выраженное противостояние воли учителя, который в рамках привычных установок полагает, что если он старше, образованнее, успешнее, то ему и решать, какого цвета объект и какой танец будут ставить. Наши участники проектов спрашивали в детских садах и школах: ну, а творческое развитие вы осуществляете в отношении обучающихся? Конечно, безусловно. А как? Поём, пляшем, рисуем. Да, по образцу. А вы хотели, чтобы кто как вздумает? Современный ценностный аспект предполагает, что как раз более значимы интерес, мотивация, вкус и решение обучающегося, а программные компетенции он осваивает при грамотной организации социально-образовательного пространства и эффективной маршрутизации обучения в сочетании традиционных и личностно эффективных подходов. Применяя интерсубъектный, личностно и деятельностно развивающий подход в формате трансполяции системы адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ на собственный опыт обучения студентов, мы достигаем неотменимого преобразования сферы общей и специальной дидактики. А применительно к эстетическому становлению во взаимодействии с развитием рациональных форм мышления и деятельности становится возможным обогатить, совершенствовать условия адресной поддержки обучающихся за счёт динамичного, самобытного, событийного и личностно значимого взаимодействия их внутреннего мира и внешней среды, осознанных форм занятости и подсознательных ресурсов развития, причём интеграция образа и логоса значимы также и для активного здоровьесбережения обучающихся: дети нравятся себе и после достижения определённых результатов, и в процессе самопозиционирования, моделирования условий, осуществления работы, оценки, самопрогнозирования, наедине с собой и в сообществе. Такое повышение эффективности и продуктивности занятости существенно важно для подготовки обучающихся к новым вызовам социума, природы, к другим возможным существенным изменениям мира. Пэм Бёрнард в своих работах отмечает ценность взаимодействия рационального и образного в жизнедеятельности человека, в том числе относительно грядущих проблем, которые прогнозировать с достаточной степенью соответствия было бы затруднительно. Но даже только в личностно-деятельностном плане коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ такая, казалось бы, классическая, развёрнутая область, как логопедическая ритмика при индивидуально актуализирующем подходе способна помочь студентам освоить способность к эффективному сочетанию целенаправленной и спонтанной деятельности обучающихся, своеобразию совмещения образа и слова, необычным условиям повышения самооценки, личной уверенности детей, их активности и творческой готовности. Наши студенты уже в ходе педагогической практики демонстрируют не только созидательную и гражданскую ответственность, подготовленность и активность – но и способность формировать уникальные, самобытные, действительно развивающие педагогические условия для обучающихся с ОВЗ на основе получаемого опыта сочетания искусства и рациональных ресурсов образования и обучения.

Проблема самопозиционирования обучающихся различных социальных, возрастных групп, других категорий населения на сегодняшний день всё более сопряжена не только с личностно-деятельностным компонентом занятости индивида, но и обращена к совершенствованию оздоровительных, компенсирующих процессов жизнедеятельности за счёт сочетания осознаваемого самонаблюдения и анализа с подсознательным самовосприятием, сравнением, моделированием, прогнозированием. Доктор Кристин О'Фаррелли в своих исследованиях отмечает диагностические, средово моделирующие аспекты фиксации жизнедеятельности и общения детей в семейных и иных микросоциальных условиях. Мы в своём проектном сотрудничестве пошли дальше – изучали совершенствование оздоровительного и развивающего праксиса обучающихся в присутствии зеркал, видеозаписывающих средств, как при осознанном контроле и самоконтроле, так и без целенаправленного контроля (в первом случае параметры повышения продуктивности от 30 до 55, по различным нозологическим и возрастным группам, во втором – соответственно, 35 – 65%). Применительно к данному исследованию существенно подчеркнуть, что студенты, участвующие в проектной деятельности и впоследствии отражающие свою работу в статьях, выступлениях, представляют в своём образовательном статусе совсем иной компетентностный, практикоориентированный, креативный и интерличностный уровень.

В настоящий момент образовательные науки, субъекты, системы готовятся к существенному структурному преобразованию высшей ступени обучения, что, несомненно, изменит как целевые аспекты обеспечения образовательного обеспечения обучающихся нейронормативного и нарушенного состояния, соответствующего категории обучающихся с ОВЗ, обучающихся с ООП, обучающихся-инвалидов, педагогические и средовые условия преемственности различных ступеней обучения, а также подготовки специалистов коррекционного профиля, вкупе с иными текущими и перспективными изменениями социально-образовательного пространства. Симптоматично, что параллельно принимаются и меры по преобразованию форм адресной поддержки обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, целью нашего исследования является разработка и апробация эффективного метода трансполяции активно развивающего подхода к индивидуализированному уникальному сопровождению обучающихся с ОВЗ на систему преподавания СДО в формате заочного обучения в вузе.

Соответственно, задачи исследования определили следующие позиции:

– Изучение истории развития образовательных систем как базового начала для развития специального образования и преподавания специально-образовательных наук, соблюдения принципа научности в обучении, верификации инновационных технологий и обеспечения жизнеспособности, синергизма, активного здоровьесбережения, безопасности коррекционно-развивающего и инклюзивного образовательного пространства.

– Изучение предпосылок гуманизации социально-образовательного пространства средствами индивидуализации обучения, субъективации обучающихся, событийности и уникальности образовательного процесса для целенаправленного моделирования психолого-педагогических условий образовательной занятости различных групп обучающихся.

– Разработка условий адресной трансполяции традиционных и инновационных образовательных подходов, применимых в отношении обучающихся с ОВЗ, на образовательное пространство высшего образования в активном сотрудничестве с обучающимися.

– Разработка диагностических средств согласно целеполагающим позициям данного исследовани: традиционного регистра и самобытной проектно-креативной, личностно-деятельностной отнесенности.

– Проведение эмпирического этапа исследования.

– Оценка и интерпретация результатов исследования.

Моделирование методологии трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля – направление исследования, ранее не осуществлявшееся ни в отечественном нучном пространстве, ни за рубежом.

Педагогические условия трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля в формате заочного обучения разрабатывались в сложном социально-экономическом контексте, в ситуации выраженной неопределённости: высшее звено образования должно эффективно подготовить специалистов, способных качественно осуществлять социально-образовательные функции в обстоятельствах не вполне прогнозируемой действительности с ориентированностью на благоприятную социально-профессиональную интеграцию обучающихся с ОВЗ в ещё более темпорально и содержательно дистанцированных предполагаемых реалиях.

Для эффективного совершенствования подготовки специалистов коррекционного профиля, таким образом, необходимо привлечь обучающихся высшего звена обучения к активному деятельностному переносу (то есть трансполяции) системы адресных инновационных педагогических условий инклюзивного сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс их собственной образовательной занятости, что будет способствовать самопозиционированию обучающегося, повышению субъектности образования, формированию зрелой педагогической рефлексии, проектной и креативной самоактуализации, даст картину повышения успеваемости студентов, мотивированной активности, методико-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, публикационной и конкурсной активности обучающихся в вузе и экономичности организации обучения за счёт минимизации малопродуктивных, дублирующих действий и мероприятий высшей ступени дидактики.

Методы работы, теоретические и практические, предполагают активное, проектное, целенаправленное участие самих обучающихся как в собственно образовательной занятости, так и в целеполагании, моделировании, оценке и интерпретации исследовательских мероприятий и их рефлексивном, презентативном отражении.

Базой проекта стали философские и образовательно-методологические источники, совместное их осмысление со студентами, консультирование и супервизия субъектов различных ступеней и форматов образования, сотрудничество с широкими слоями педагогической и родительской общественности через различные форумы социальной, креативной, продуктивной занятости дистанционного и очного формата.

Институциональная база исследования: преподавательская деятельность в БашГУ (ныне – ФГБОУ ВО УУНиТ), сопровождение педагогической практики студентов в дошкольных, школьных образовательных организациях, поддержка методико-исследовательской, учебно-исследовательской, грантовой, публикационной активности обучающихся, проведение консультативной работы и супервизии специалистов и родителей, информационно-методическая работа на базе личных сайтов преподавателя, сетевые формы работы со студентами, общественностью, выпускниками, специалистами и руководителями организаций образования, социальной защиты населения, здравоохранения, частных организаций, репетиторской направленности.

Предпосылки развития системы подготовки специалистов коррекционного профиля и развитие системы обучения детей с нарушениями в развитии

Основой и организующей системой знаний является философия. Вне системной иерархии знания оно становится набором инактивных, инвариантных установок, теряет устойчивость к деструктивным воздействиям, динамизм и саморазвитие.

Применительно к коррекционно-развивающему образованию, подготовке специалистов дефектологического профиля, организации и развитию системы инклюзивного обучения, расширению целевых групп изучения и адресного сопровождения, моделированию своевременного эффективного ответа на глобальные и частные вызовы современности, совершенствованию вербального интеллекта и операционала обучающих и обучающихся, другим всё более сложным, полифакторным, многозадачным и противоречивым аспектам деятельности коррекционно-образовательных систем и высшей ступени подготовки специалистов, исследовательской и организационной деятельности профессорско-преподавательского состава философский и филологический глубокий системный базис жизненно необходим, что подтверждается растущим ответственным интересом, готовностью к сотрудничеству студентов и общественности, родителей обучающихся и руководителей, специалистов образовательных организаций, общественности – и самих обучающихся на различных возрастных и иных этапах, как в силу индивидуальной склонности, вовлечения по примеру значимых взрослых, так и в связи с особенной неоднородностью структуры развития обучающихся с ОВЗ (первичного и в ходе коррекции, спонтанной самоактуализации детей и подростков), специфическим характером механизмов компенсации и сверхкомпенсации, проявлениями более масштабного формата.

Так, в классической психолого-психиатрической литературе прошлого века в целом главенствовало представление об инвариантности последовательности развития видов мышления ребёнка: сначала превалирует наглядное – и лишь затем развивается словесно-логическое, а уж механизмы абстрактного познавательного ресурса впоследствии, в свою очередь. На рубеже веков отдельные авторы, затем и учебники отмечают диагностическое значение своеобразных проявлений когнитивной деятельности, с замедлением развития наглядных компонентов мышления с присутствием, в той или иной степени опережающими паспортные и общие статусные параметры, элементов абстрактного инструментария познания, вкуса к абстракции в сотрудничества со взрослым, в игре, определенной продуктивной результативности.

Первоначально эти проявления со относились с эпилептическими и эпилептоидными, эпилептоподобными патологическими состояниями, но в течение двух-трех десятков лет медицинские и психолого-педагогические представления о сущности, взаимосвязях, развитии патологических и компенсаторных процессов, значении симптомокомплексов и конфликтогенезе в образовательных системах, о единстве механизмов формирования речевых функций, коммуникативной деятельности обучающихся с ОВЗ и др. были весьма преобразованы, требуя от всех причастных к системе адресной поддержки обучающихся профессиональной, культурологической и личностной, гражданской зрелости, глубокой научной базы и готовности к самостоятельному критическому, проектному, креативному мышлению – что, несомненно, исключает репродуктивные формы деятельности обучающих и обучающихся из ценностных и допустимых концептов организации образования.

Ныне зачастую дети других нозологических категорий весьма настоятельно увлекаются изобразительными абстрактными формами, оперируют целостными моделями и отдельными фрагментами, встречаются и увлечения более продуктивного характера.

Например, вызывает стойкое противостояние не только родителей, но и многих педагогов, сопровождающих обучающихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью, целевая установка программы на освоение доступных, преимущественно огрублённо обиходных, компетенций этими детьми, – близкие и педагоги активно протестуют, ощущают собственную бесполезность – в таких случаях, консультируя окружение обучающихся, я предлагаю пересмотреть личностно-правовые установки психолого-педагогического сопровождения: не обычные школьные компетенции (научить писать, считать ученика) являются императивным целевым ориентиром, и обучающихся не обязан, со своей стороны, справиться с обычными программными действиями, – но взрослые обязаны создать необходимые условия, которые подойдут ребёнку, на которые он имеет право, к которым он готов (и которые он примет).

Справиться со своими внутренними, средовыми, компетентностными противоречиями, трудностями, рассогласованностью, сориентироваться в необычных, неожиданных, противоречивых условиях сможет специалист и руководитель, способный к диалогическому, парадоксальному, креативному мышлению, метамоделированию, адаптивной педагогической рефлексии. Весьма жизненные, значимые, действенные диалектические противоречия общей и специальной дидактики помогают в моей работе для совершенствования у студентов способности к углубленному анализу как педагогических ситуаций, так и многофакторных процессов, для поддержания динамизма и самобытности образовательной занятости обучающихся, интереса к сотрудничества как развивающихся Спиноз, так и крепких практиков, формирования интеллектуального, личностного, терминологического иммунитета.

Познание – отражение в мыслительных процессах и результатах мышления внутренней и внешней жизни человека. Поэтому качество жизнедеятельности, безопасность и целесообразность существования, осознание мира и самого себя, практическая реализация этих процессов, активное преобразования себя и мира существуют в осознаваемом, изучаемом, интерпретируемом единстве.

Понимание сложной природы познания и его соотношения с обучением, образованием позволяет избежать слишком узкого, механистического понимания этого жизненно важного процесса, что в педагогической деятельности и науке является системообразующим.

Чувственное познание, сенсорное развитие также необходимо изучать будущим специалистам дефектологической направленности во всей научной глубине, чтобы можно было осмыслить, интерпретировать, моделировать самые тонкие процессы в их формировании и взаимодействии, задавать параметры и функционал ассистивных средств обучения, альтернативных средств коммуникации, сенсорной инклюзии, социально активной среды, симуляторов и многих других условий адресного благоприятствования для различных категорий обучающихся с ООП и маломобильных групп взрослого населения в системе дополнительного обучения и безбарьерной среды.

Становление философии образования от античности к девятнадцатому веку (от Платона [24] к С. И. Гессену [25] и В. В. Розанову [26; 27]) способствовало определению педагогики как науки и задало глобальные параметры получения человеком, сообществом более высокоуровневого представления о научных областях, получения системных компетенций, способствующих росту возможностей в познании, жизнедеятельности, социальным преимуществам. В отличие от целенаправленного обучения, соответствующего определённому программному ресурсу и целевой направленности, образование охватывает также границы самообучения, средового и спонтанного освоения компетентностных областей, самоорганизации уже освоенных компетенций.

Таким образом, философия как основа научного мышления в целом, философия образования является базисом устойчивости и жизнеспособности познания и науки, интеллектуального иммунитета и безопасности, вербального интеллекта человека, его действенным инструментарием и верификатором, средством предупреждения формализма, интеллектуальной трусости, коллективному сознанию, схоластике, поверхностности и энтропии.

Дифференцируя базовые понятия познавательной сферы, наши студенты самостоятельно походят к решению таких противоречивых задач, как интерпретация сложных взаимоотношений отечественной и зарубежной терминологии в особенно динамично развивающихся областях. Так, например, детей с расстройствами аутистического спектра практики за рубежом сейчас относят к лицам с ментальной инвалидностью, хотя превалирующим инвалидизирующим фактором для данной категории является грубое стойкое нарушение коммуникации. Симптоматология здесь же нередко крайне быстро переживает переоценку от негативной к продуктивной симптоматике: скажем, выкрики и аутоагрессия выросшими детьми с расстройством аутистического спектра представляется как поиск контактных средств или попытки снять перевозбуждение, боль, мучительное беспокойство.

Для гражданина, педагога, дефектолога важно осмысленно целеполагать процесс адресного сопровождения обучающегося, выделяя познание как уникальный и сопряжённый процесс, активный целенаправленный – и скрытый, спонтанный, неявный; существующий только в сознании и деятельности индивида – и интегрированный в совместной занятости, закреплённый в источниках – и актуальный, самобытный.

Как ни странно, однако существует необходимость разделить сферу преимущественной деятельности психолога, логопеда, дефектолога, хотя это деление и во многом условно.

В дискуссиях с практиками и студентами мы дифференцируем зону ответственности специалистов: логопед отвечает, конечно, за развитие речи и коммуникацию (хотя при этом многие традиционно ориентированные педагоги упускают необходимость мотивировать обучающихся к речевому общению, работе над речью, способствовать получению ребёнком удовольствия от собственной деятельности и позиционировать свою деятельность, прогнозировать её результативность, оценивать и интерпретировать), психолог преимущественно занят развитием психических процессов и психоэмоциональным благополучием обучающегося, дефектолог совершенствует образовательные процессы, праксис, программные ресурсы обучения.

Однако зонирование территории педагогической ответственности позволяет поддерживать общее единство образовательного процесса адекватно целостному единству развивающегося ребёнка, создаёт условия для их оперативного и стратегического регулирования, делегирования и совмещения функций, предупреждения дублирующих мер, своевременного выявления рисков и кризисной готовности.

Так и философские аспекты образовательной сферы, разделяя и одновременно объединяя, структурируя организующий механизмы познания, придают подвижной устойчивости и действенности, жизнеспособности разнесённым, во многом рассогласованным компонентам учебной занятости обучающихся и обучающих.

Со студентами и практиками мы рассматриваем сложные и спорные моменты общей и специальной дидактики, терминологии и модели, которые могут стать причиной педагогического риска, ошибки, принести обучающимся или их родителям беспокойство либо вред.

Не всегда достаточно для разрешения проблемы профессиональных знаний, житейской мудрости, аналогизации или обращения к авторитетам.

Нередко необходимо построить некую логическую схему для более глубокого понимания происходящего с ребёнком или группой, выявить скрытые механизмы явления, прогнозировать и анализировать неоднозначные процессы, соотнести противоречивые позиции и мнения педагогов и родителей, руководителей образовательных организаций и ведомственных структур. Особенно сложно представить студентам, специалистам и родителям сверхкомпенсаторные процессы и технологии их актуализации, некоторые другие аспекты специальной дидактики.

Применительно к неравномерности различных компонентов развития обучающихся с ОВЗ – философская подготовленность специалистов, помимо общей культуры, позволяет своевременно выявить интересы и запросы обучающихся и к собственно философским вопросам.

Есть, конечно, такая категория детей и подростков (или родителей обучающихся), которые хотят блеснуть, выделиться, привлечь внимание взрослых или сверстников за счёт высказываний, вопросов, превышающих уровень образования окружающих, – однако готовность педагога эффектно, но научно отразить реплику, оценку, запрос повышенного уровня сложности не только благоприятно воздействуют на общий климат в классе или группе, но и формируют вкус, стиль, культуру сообщества более высокого качества.

Существенно также, что невозможные без философской подготовленности вербальный интеллект, продуктивность и точность владения профессиональным и проблемно-тематическим вербальным инструментарием является сущностным ресурсом специалиста высокого профессионального уровня, способствуя благоприятным интегративным возможностям для взаимопонимания и преемственности с медицинскими и техническими специалистами, представителями других сфер и профессий.

Однако в настоящее время масштабно растёт потребность специально-образовательного пространства в супервизионной поддержке – здесь необходимость быстро и грамотно сориентироваться в самых неожиданных и сложных педагогических ситуациях без фундаментальной подготовленности консультанта малопродуктивна и может быть опасной. Между тем высокая обращаемость и оценка образованности специалистов именно коррекционного профиля со стороны широких кругов населения обнаруживает необходимость углубления и расширения философского, диалектического базиса развития познания, образования, деятельности, сотрудничества.

Отметим между тем, что в числе обучающихся по дефектологическому профилю студентов многие станут преподавать в старшем школьном звене, что, согласно принципу научности обучения, предполагает философскую отнесённость образовательного контента и высокий образовательный уровень самого специалиста, эффективный и точный понятийно-предметный инструментарий и устойчивость базовой позиции педагога; кроме того, вполне возможно, что мы в процессе обучения способствует формированию и будущих профессиональных либо самобытных философов – либо, в силу неравномерности развития обучающихся с ОВЗ, философский, абстрактный, неоднозначный компонент занятости или триггерного действия обучающихся окажется весьма актуальным.

Концептуально значимые, целеполагающие процессы осмысления, научно-методической разработки, организационного, интегрирующего сопровождения компонентных ресурсов образовательного пространства требуют системной поддержки, подстройки и перспективной определённости.

Педагоги, да и студенты педагогического профиля не всегда обнаруживают достаточную готовность к усилению субъектной, социальной, деятельностной направленности образовательного процесса, как в силу объективных причин, так и вследствие оперативной недостаточности понятийного аппарата, индивидуального и корпоративного.