Lenguaje escrito y dislexias

Una característica bastante común de los resultados en las investigaciones de seguimiento ha sido la variabilidad inter individual encontrada en el progreso de los niños con retraso lector inicial, durante los años escolares. Esta variabilidad puede deberse a diversos factores que no son fácilmente delimitables en este tipo de estudios. El aprendizaje de la lectura es resultado de una interacción continua entre el desarrollo neuropsicológico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son mediatizadas por la acción de la escuela y el hogar sobre los niños. La calidad de la interacción entre ellos y las metodologías de enseñanza, pueden variar de año en año, incidiendo en forma directa en el desempeño progresivo o regresivo del aprendizaje. Esta situación limita los alcances de las investigaciones de seguimiento solo a algunas de las múltiples variables determinantes del fracaso para aprender, quedando siempre un espacio no explicado y que puede atribuirse al factor de “interacción”. Esta situación explica por qué no es raro que en muchos casos los procesos neuropsicológicos que están en la base de una dislexia queden ocultos por la acción determinante de factores socioculturales y escolares, como pueden ser metodologías de enseñanza deficientes, como lo han mostrado Vellutino y Scanlon (1996). A pesar de esta limitación, los resultados de las investigaciones de seguimiento han podido coincidir en que hay algunas variables que se mantienen como una característica constante. Entre ellas aparecen especialmente las variables relacionadas con deficiencias en algunos procesos muy específicos del lenguaje y de la conciencia fonológica.

Posteriormente los resultados de las investigaciones de seguimiento de Torgesen y colaboradores (1999, 2001) con el tratamiento temprano, diario e intensivo de los niños con retardo lector, han presentado una posición más optimista sobre la superación de este retardo.

El efecto inicial del aprendizaje de la lectura

Estas investigaciones, sumadas a la experiencia pedagógica de muchos maestros, muestran que lo que sucede en Kindergarten y primer año es determinante para el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Wasik y Slavin (1993) revisaron los resultados logrados con los mejores programas de enseñanza de la lectura. Estimaron que “el primer año es crítico para el aprendizaje de la lectura, y que el éxito en lectura en los primeros grados es una base esencial para el éxito en los años posteriores”. Los niños que fracasan en los primeros años en aprender el lenguaje escrito se mantienen detrás de sus compañeros en los años sucesivos, y tienen serias dificultades para recuperar su retardo.

Compton (2000) hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el kinder y el primer año. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el jardín infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los niños que tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números, de conocimiento del nombre y de la pronunciación de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.

Un resultado análogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento que mostraremos más adelante, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos doce letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, evaluados al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lector a fines del primero, del segundo y del tercer año. (Bravo, Villalón y Orellana, 2003) Esta predictibilidad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, evaluados al iniciar el primer año, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los tres primeros años. También sirven de medida para evaluar a los niños que tendrán mayores dificultades para leer. En la misma investigación de seguimiento de 400 niños de escuelas municipales de NSE bajo y medio-bajo, encontramos que solamente un 28% de ellos tenía un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. En cambio, un 33% de los alumnos de ingreso al primer año, no estaban en condiciones de iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura de acuerdo con estas variables, lo cual quedó confirmado al cotejar su rendimiento con las pruebas de lectura en los cuatro años siguientes.

El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden predecir cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa preescolar, del lenguaje y de algunos procesos cognitivos fundacionales para este aprendizaje. Los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones son el lenguaje oral, la conciencia fonológica, la memoria verbal, la velocidad y fluidez para nombrar objetos y la asociación visual-semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para “categorizar sonidos”, es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias entre rimas y en el sonido inicial de las palabras a los 3 y 4 años, tienen como efecto un buen rendimiento lector posterior (Bradley y Bryant, 1983).

Es interesante hacer notar que hay bastante coincidencia en los resultados de estas investigaciones internacionales de seguimiento en diferentes idiomas, lo cual da alta confiabilidad a sus resultados.

Las investigaciones en Chile de Bravo, Villalón y Orellana, (2003, 2002a y 2002b, 2005 y 2006) muestran que es posible predecir el comportamiento lector en los cuatro primeros años primarios evaluando la habilidad de los niños para discriminar el primer fonema de algunas palabras, identificar algunos nombres escritos y conocer algunas letras del alfabeto, cuando ingresan al primer grado, antes de comenzar la enseñanza formal de la lectura. La persistencia de su predictibilidad indicaría que esos procesos cognitivos evalúan algunas variables que son determinantes y más estables del aprendizaje lector futuro. La persistencia de la predictibilidad también señalaría que esas habilidades básicas continúan ejerciendo influencia en el aprendizaje de la lectura durante las etapas siguientes al proceso lector inicial. (Esta investigación aparece en el capítulo VIII).

Dicha investigación de seguimiento tuvo como base teórica el modelo de “alfabetización emergente”, que plantea que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso continuo, que se inicia a partir del lenguaje oral y de la conciencia alfabética, en interacción con los estímulos del medio ambiente alfabetizado. Los niños desde pequeños empiezan a escuchar y ver palabras escritas y el ambiente los estimula para reconocer su significado, mucho antes de su ingreso al primer año primario (Whitehurst y Lonigan, 1998). Este concepto señala que hay una continuidad en el aprendizaje entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito a través de algunos procesos intermediarios que se desarrollan progresivamente y que pueden ser determinantes de las etapas siguientes. Las investigaciones sobre este tema de Goswami (2002) y de Scarborough (2002) han permitido comprobar que los niños se inician en tomar conciencia de la pronunciación de las unidades fonológicas que componen el lenguaje oral. En el momento de empezar a conocer las palabras escritas adquieren conocimiento de las formas de representación ortográfica de algunos sonidos en letras y palabras. La asociación entre ambos procesos constituye una base cognitiva para iniciar el reconocimiento de las palabras (Bravo 2003). Los alumnos que ingresan a las escuelas básicas traen niveles diferentes de desarrollo cognitivo para iniciarse en el aprendizaje del lenguaje escrito. En consecuencia, su desarrollo en algunos procesos muy específicos puede predecir su éxito futuro durante la escolaridad. Esta información debería ser tomada en cuenta para la evaluación que los psicólogos escolares y psicopedagogos hacen en su ingreso al primer año.

Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) publicaron un seguimiento donde estudiaron la predictibilidad de la lectura entre Kindergarten y primero, hasta tercer año primario, mediante pruebas de memoria verbal, articulación de palabras, velocidad de nominar y conciencia fonológica, las que fueron evaluadas al comienzo del seguimiento. Sus resultados señalan que entre primero y tercer año primario la conciencia fonológica (C.F.) fue claramente el predictor más potente de la lectura. Los otros procesos evaluados tuvieron menor poder predictivo que la C.F. Otras investigaciones han comprobado que los niños que inician el primer año con conciencia de los fonemas, con cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto, y habilidad para reconocer en forma visual algunas palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeño lector (Purcell-Gates y Dahl, 1991). La conciencia fonológica, aparece de lejos, en muchas investigaciones como la variable de mayor fuerza predictiva de la lectura inicial (Stanovich 2000; De Jong y Van der Leij A. 1999; Goswami 2000; Vellutino y Scanlon 2002, Vellutino F. Fletcher J., Snowling M. y Scanlon D. 2004; Goswami 2000, Bravo y col. 2006).

El efecto de la lectura inicial

La coincidencia de los resultados encontrados en las investigaciones de seguimiento, acerca del pronóstico que tiene el retardo lector severo en los primeros años escolares, ha dado fundamento para una hipótesis acerca del “efecto de la lectura inicial”, sobre el rendimiento escolar.

Una investigación cuyos resultados apoyan esta hipótesis es un estudio de seguimiento desde el inicio del segundo a fines del séptimo año básico. Ella tuvo por objetivo principal determinar la evolución en el aprendizaje de la lectura de un grupo de niños que al comienzo aparecían con mayor retraso, y conocer su incidencia en el rendimiento escolar posterior. El seguimiento se inició con la evaluación del nivel lector, de las habilidades verbales y del nivel intelectual de diez cursos de segundo año básico, pertenecientes a escuelas municipales de sectores poblacionales de Santiago. En los años posteriores se reevaluó el progreso de los niños en los cursos sucesivos, con diversas pruebas individuales y colectivas.

En la mitad del período de seguimiento se realizó un tratamiento psicopedagógico de siete meses de duración para los niños que mantenían el retardo lector. El seguimiento terminó con una evaluación final del rendimiento general en lectura y, en particular, de la comprensión lectora. También se consignaron las evaluaciones finales obtenidas por los alumnos en castellano, matemática y promedio general de notas, junto con las repitencias de cursos ocurridas en este período. (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1993 y 1994).

De acuerdo con el rendimiento inicial en lectura, el grupo total fue dividido en cinco rangos de aprendizaje lector, graduados desde lectores diestros hasta retardados severos y niños no-lectores. De esta manera fue posible seguir el progreso individual de los niños con retardo severo, que al comenzar segundo año básico todavía no lograban aprender los procesos iniciales de la decodificación. Igualmente fue posible comparar su evolución en el aprendizaje de la lectura, tomando como referentes los rendimientos de dos subgrupos: uno formado por los niños que tuvieron desde el comienzo un aprendizaje normal y el otro, formado por alumnos que superaron el retardo lector al cabo de un año.

Entre los resultados obtenidos al inicio del seguimiento, el 68% del grupo total de los alumnos de diez cursos de segundo año básico pertenecientes a escuelas municipales, tenía un retardo lector severo. Del grupo total, solamente el 17% de los niños podían considerarse lectores normales o diestros. El 15% presentó un retraso lector moderado o leve.

Al año siguiente, y luego de un trabajo psicopedagógico efectuado por los respectivos profesores para desarrollar las destrezas lectoras, los niños con rango lector normal o superior aumentaron al 39%. El 28,7% de los niños con retraso inicial se mantuvo con retardo lector severo. De la totalidad de los alumnos de los diez cursos, el 5,8% se mantuvo en el rango de retraso lector severo hasta el séptimo año. Su déficit en el aprendizaje de la lectura no logró ser compensado con ayuda pedagógica.

Entre los niños con retardo lector inicial que lograron un nivel lector normal en el tercer año básico (17% del grupo total), hubo un subgrupo que consideramos de “inicio lector tardío”. Ellos mostraron tener un “potencial de aprendizaje” que se hizo efectivo al año siguiente y que les permitió aprender a decodificar en tercer año. Una característica de este subgrupo fue que los niños tenían inicialmente mejor desarrollo psicolingüístico que los que no progresaron.

Otro dato obtenido en este estudio fue la predictibilidad de la lectura inicial sobre el rendimiento escolar en los años siguientes. Las correlaciones entre el rendimiento en lectura, evaluados en el segundo año básico, con las notas finales, indicó que la lectura en segundo año predijo un 21% del promedio general de notas en sexto y en séptimo año y un 22% de las notas en matemáticas y castellano, de estos cursos.

También la relación entre las pruebas de lectura inicial y el número de repitencias de cursos fue significativa, explicando el nivel de lectura de segundo año, alrededor del 20% de las repitencias posteriores. El rendimiento en lectura de segundo año básico, tuvo mayor predictibilidad sobre el rendimiento escolar posterior, que el resultado obtenido en tercer año y evaluado con las mismas pruebas.

Estos resultados confirman que el efecto del retardo lector inicial, sea de la decodificación, sea de la comprensión, se mantiene en los cursos posteriores de la educación básica y que aparece justificada la hipótesis de un “efecto lectura inicial” sobre la escolaridad básica, que merece ser investigada con mayor detención en otros seguimientos. Este estudio de seguimiento también mostró que los niños que desde el comienzo estuvieron en los rangos superiores de lectura, mantuvieron mejor rendimiento en las evaluaciones sucesivas, sobre aquellos que partieron con retardo. Una explicación para este resultado es que el rendimiento inicial en decodificación, depende de algunos procesos de orden cognitivo y psicolingüístico que son determinantes, no solo para aprender el lenguaje escrito, sino también para utilizar la misma lectura como estrategia de aprendizaje. Entre ellos hay que mencionar que los niños que no tenían retardo en lectura habían adquirido desde el comienzo cierto grado de conciencia fonológica. Además, los que formaron parte del subgrupo de inicio lector tardío, también mostraban en el pre test mejor capacidad para el procesamiento fonológico, que los que mantuvieron su retardo.

Sin embargo, los sujetos de este subgrupo de inicio lector tardío, que tomaron más tiempo para aprender la decodificación, con algunos meses de retraso, persistieron en mostrar un rendimiento inferior en la lectura en los años posteriores. Es muy probable que los meses iniciales de demora hayan sido cruciales para el avance en la comprensión lectora, y el atraso inicial siga pesando en los años siguientes. Este es un resultado que tiene fuerte interés pedagógico para las estrategias de enseñanza de la lectura.

El hecho que todos los niños de este seguimiento pertenecieran a los mismos cursos y a las mismas escuelas, y fueran de un nivel socioeconómico equivalente, disminuye el impacto que pueden haber tenido en estos resultados las diferencias de orden escolar, ya que contaban con los mismos profesores y seguían los mismos textos.

Una conclusión de esta investigación fue que los niños que persistieron en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y de tener un rendimiento intelectual normal, pueden ser considerados disléxicos, tanto por la persistencia de sus dificultades para leer como por el déficit en las pruebas verbales de procesamiento fonológico, oral y escrito. Este grupo estuvo formado por el 5,8% del total de la muestra.

Desde el punto de vista escolar, esta investigación confirmó la trascendencia que tiene el logro del aprendizaje de la lectura durante los primeros años básicos y la importancia del trabajo en el Kindergarten en la emergencia de la lectura inicial. También mostró que hay fuertes diferencias individuales, lo cual hace poco aconsejable presumir que todos los niños tengan las mismas habilidades básicas para iniciar con éxito en primer año el proceso de decodificación y de comprensión lectora. Además, el retardo lector inicial de los niños fue bastante más difícil de solucionar mediante cambios en las metodologías colectivas de enseñanza de la lectura. Por otra parte, su persistencia, muestra que tiene características cognitivas que son difíciles de abordar con las metodologías pedagógicas corrientes.

Errores más frecuentes en el aprendizaje de la lectura y la escritura

En un estudio que tuvo por objetivo determinar cuáles son los errores más frecuentes en lectura que cometen los niños en la decodificación, en un grupo de 110 alumnos de escolaridad básica que estaban en tratamiento por trastornos severos para aprender el lenguaje escrito, encontramos que los errores que cometían en decodificación se distribuían así:

Adiciones de letras y/o sílabas61% de los sujetosOmisiones de letras y/o sílabas70%Sustituciones81%Rotaciones de letras54%Inversiones de sílabas61%Asociaciones equivocadas entre palabras27%

La mayor parte de estos errores se cometían en la lectura de las letras consonantes, en especial de las consonantes dobles.

Las correlaciones entre los niños que cometieron los mismos errores fueron bajas o inexistentes. Así, por ejemplo, la correlación entre cometer error de rotaciones de letras (b-d-p-q) e inversiones de palabras (sal-las), fue muy baja, no significativa, lo cual indicó que no eran los mismos niños los que cometían los mismos errores, por lo tanto, no se explicaba por deficiencias en la orientación espacial. Las correlaciones entre los errores y la comprensión lectora tampoco fueron significativas. Ninguno de los errores en decodificación mencionados correlacionó significativamente con la comprensión de un texto.

Características de la escritura

Los estudios efectuados sobre la escritura muestran que los trastornos en el aprendizaje de la lectura también se reflejan en una “disortografía disléxica”. Para analizar la relación entre las manifestaciones disléxicas y la escritura, efectuamos otra investigación en un grupo de niños disléxicos, entre 9 y 13 años de edad, de 5º y 6º año, de N.S.E. bajo (escuelas municipales gratuitas) y un grupo equivalente de niños lectores normales. Los resultados obtenidos permitieron determinar algunas características de la escritura de los niños disléxicos y elaborar una “Escala de disortografía disléxica” (Bravo, Pinto y Bermeosolo, 1987).

Los principales errores ortográficos cometidos en el dictado por los disléxicos y que no tenían los lectores normales, fueron los siguientes:

1) Sustituciones de palabras, sílabas o letras, por otras no dictadas;

2) Omisiones de palabras, sílabas o letras;

3) Distorsiones o cambios de una parte de la palabra a partir del segmento inicial, raíz o prefijo de este;

4) Agregados de elementos no dictados;

5) Asociaciones del final de una palabra con el inicio de la siguiente y

6) Disociaciones o cortes incorrectos

La abundancia de sustituciones de palabras y de omisiones en el grupo disléxico, puede explicarse por la dificultad que tienen para escribirlas correctamente, lo cual los induce a cambiarlas u omitirlas. Las asociaciones incorrectas, en cambio, dependerían más bien de insuficiencias para efectuar el análisis fonémico de las palabras, lo cual les impide cortar en forma adecuada las sílabas. La correlación entre esta “escala de disortografía disléxica” y la lectura comprensiva indicó que había un 32% de variabilidad común entre ellas. En el grupo control con lectores normales, solo un niño cometió errores de este tipo. Una conclusión de este estudio fue que el tipo de alteraciones que presenta la escritura de los niños disléxicos impide evaluarla de acuerdo con las normas corrientes de la ortografía castellana. Los niños disléxicos cambiaban las palabras dictadas, las omitían o las distorsionaban, de tal manera que no es posible hablar en el sentido gramatical clásico de “faltas de ortografía”. En consecuencia, es correcto considerar la dislexia como un trastorno específico en el aprendizaje del lenguaje escrito y de la escritura.

¿Qué es dislexia? Dislexia y retardo lector

Las dislexias pueden describirse como un trastorno severo y persistente del aprendizaje del lenguaje escrito. Ha sido descrita como un desorden cognitivo y verbal en niños y adultos que se caracteriza por dificultades para leer y decodificar las palabras escritas. Según algunos autores su prevalencia abarca entre el 6% y el 17% de la población escolar, dependiendo del grado de dificultad que se considere como límite entre un retardo lector normal y un trastorno específico para leer. Los orígenes de las dislexias son neuro psicológicos, con fuerte evidencia de un factor genético. Sin embargo, los factores ambientales pueden prevenir o disminuir la intensidad de las dislexias (Fletcher, 2009). De acuerdo con este investigador, las definiciones de “dislexias” han evolucionado y variado a partir de una primera definición “oficial” presentada por la Federación Mundial de Neurología (Crichley, 1970). La dislexia ha sido considerada por la “Asociación Internacional de Dislexias” como “una dificultad para reconocer de manera segura y fluida las palabras escritas, acompañada por una baja habilidad para decodificar. Estas dificultades son consecuencia de un déficit en los componentes fonológicos del lenguaje, sin presentar otras deficiencias cognitivas o intelectuales”. Esa definición no aborda los aspectos socio culturales o socio económicos de los niños disléxicos.

Las dificultades lectoras en los disléxicos comprenden tres áreas principales: El reconocimiento de las palabras escritas, la fluidez, velocidad y automaticidad de este proceso y una comprensión lectora insuficiente. Una dificultad metodológica para definir e investigar las dislexias proviene de los criterios que se apliquen para establecer la discrepancia entre un rendimiento lector “esperado” o de aprendizaje “normal” y un rendimiento “logrado”. En Chile, las investigaciones y evaluaciones nacionales del rendimiento escolar muestran que el rendimiento lector de los alumnos está muy relacionado con el nivel cultural familiar y económico de las escuelas. Los mismos tests de lectura que se utilizan para hacer el diagnóstico están también sesgados por los niveles socio culturales de los grupos utilizados para establecer sus tablas. Además, cuando se trata de estimar el “rendimiento esperado” en lectura, hay que considerar diversos aspectos que no siempre son coincidentes, como son la velocidad, la fluidez, y la exactitud de la lectura de los alumnos, o las expectativas de los profesores, para cada curso o edad. Por otra parte, los errores que se cometen en el aprendizaje inicial son similares durante un cierto tiempo, lo que dificulta efectuar el diagnóstico de las dislexias solamente a partir de las características mismas de la lectura.

También existe la eventualidad de que las dislexias sean un trastorno multivariado, con orígenes diferentes, y que se aglomeren en tipos que tengan algunos factores cognitivos y verbales comunes. Por ejemplo, la hipótesis del “doble déficit” que veremos más adelante. Esta situación se complica más aún con la gran variabilidad individual que tienen los niños para aprender, y el efecto producido en ellos por los diferentes métodos pedagógicos de enseñanza de la lectura y por su lenguaje familiar. No todos aprenden de acuerdo con una velocidad y ritmo “esperados” y muchos presentan, durante los primeros años básicos, un ritmo de aprendizaje muy lento, sin ser, por ello, disléxicos. Aparecen como niños de “aprendizaje tardío” o de “aprendizaje lento”.

El origen del término y la evolución histórica del concepto “dislexia” se profundizan en el capítulo siguiente. Sin embargo, es conveniente mostrar aquí algunas de las discrepancias que ha habido entre algunos connotados investigadores sobre el tema. Así, Rutter y Yule (1975), luego de un estudio en Inglaterra sobre cerca de 7.000 niños, prefieren hablar de “retardo lector específico” (“specific reading retardation”), para evitar utilizar la palabra “dislexia”, en contraste con el término “atraso lector” (“reading backwardness”). Entre ambos habría diferencias sustanciales, tanto psicológicas como pedagógicas. Consideran que el término “dislexia” es poco claro.