Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.

Данный феномен был выявлен в процессе проведения дискуссий на нравственные темы в рамках формирующего эксперимента среди студентов 4–5 курса, специализирующихся в области связей с общественностью и рекламе на факультете международных отношений ННГУ (Воскресенская, 2012). В контрольную группу (КГ) вошли 81 студент 5 курса, экспериментальную группу (ЭГ) составили 51 студент 4 курса. В экспериментальной группе в рамках курса «Психология массовых коммуникаций» были организованы дискуссии, направленные на осознание нравственных аспектов профессиональной деятельности коммуникатора, где важная роль отводилась провоцированию возникновения «немгновенного инсайта». Для этого вопросы в дискуссиях группировались по парам. Первые из пары вопросов, в большинстве своем, носили конвенциональный, социально одобряемый характер. Вторые вопросы были провокационными, вызывая оживленное обсуждение. Студенты начинали приводить примеры, как поддерживающие, так и противоречащие первоначально озвучиваемой позиции. В результате у студентов возникало желание переосмыслить первоначальную позицию с учетом ранее неосознаваемых ими аспектов, т. е. происходил «немгновенный инсайт». Так, например, в дискуссии на тему социальной ответственности современных СМИ, на первый из пары вопросов «Социально ответственное медиасообщение и правдивое медиасообщение, по вашему мнению, синонимичные понятия?», большинство студентов отвечало утвердительно. Но второй вопрос «Может ли Коммуникатор, утаивающий правду, называться социально ответственным человеком?», вызывал споры, заставляющие многих пересмотреть первоначальный вариант ответа: «Правда может быть такова, что навредит и вызовет панику в обществе»; «Социально ответственное сообщение должно учитывать возможные негативные последствия»; «Необходимо добавить дополнительные характеристики правдивого сообщения, чтобы считать его синонимичным социально ответственному. Добавить, например, критерии важности, объективности, полезности информации для аудитории».

Дискуссии на личностно-значимую тему нравственности специалиста в области коммуникаций вызвали активную мыслительную работу связанную с осознанием проблем социальной ответственности, формированием собственной ценностной позиции к социально-этической проблеме воздействия массовой коммуникации на общество. В процессе групповой работы неоднократно был отмечен феномен «немгновенного инсайта», что позволяло студентам приблизиться к сущности исследуемого понятия, сформировав свою личностнозначимую позицию.

Результаты и обсуждение. Работа по осознанию особенностей позитивного и негативного массово-коммуникативного воздействия, как на общество в целом, так и на индивидов, определенным образом повлияла на изменение отношения студентов к нравственным ценностям в профессиональной деятельности. Это проявилось в тенденции к преодолению значительного перевеса индивидуалистской ориентации в пользу большей ориентированности на других людей за счет усиления таких мотивационных целей, как «Конформность» (разница в средних значениях между ЭГ и КГ составила 0,35), «Традиция» (0,31), «Безопасность» (0,7), «Универсализм» (0,11), «Доброта» (0,05) (рисунок 1).

Рис. 1. Распределение средних значений типов мотивационных ценностей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах

Проговаривание в процессе обучения вопросов, связанных с социальной ответственностью специалиста в области массовых коммуникаций, с влиянием содержания медиасообщений на окружающий мир, общество и индивида поставило студентов перед выбором личностных ориентиров в жизни.

Вывод. Осознание своей ценностной позиции, умение отстаивать собственные нравственные принципы, способность прочитывать социальные последствия манипулятивных воздействий и выстраивать свои способы поведения, руководствуясь собственными жизненными принципами являются необходимыми условиями формирования устойчивой нравственной позиции будущего профессионала. Использование технологии «немгновенного инсайта» в планировании дискуссий предоставляет возможность ее участникам осознания возможных противоречий между различными нравственными убеждениями и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы. Вместе с тем, для формирования нравственно-здоровой ценностной позиции молодого поколения профессионалов воспитательная работа должна носить системный характер, выходя за рамки одного курса, не ограничиваясь дискуссиями, проводимыми в рамках отдельных курсов.

* * *

Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А. В., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1993.

Воловикова М. И. Представления русских о нравственном идеале. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

Воскресенская Наталья Геннадьевна. Формирование профессионально-личностных качеств студентов, будущих специалистов в сфере массовых коммуникаций: дис. … кандидата психологических наук: 19.00.07 [Место защиты: Нижегородский государственный педагогический университет]. Нижний Новгород, 2012.

Ермолаева Е. П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Крайг Д., Бокум. Д. Психология развития. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2011.

Купрейченко А. Б. Проблемы нравственно-психологической регуляции экономической активности // Проблемы экономической психологии. Т. 2. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 17–65.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Рубцова Н. Е., Темиров Т. В. Духовный смысл психологического обеспечения профессионального самоопределения // Мир психологии, 2008. № 2. С. 211–220.

Kohlberg L. Moral stages and moralization // Moral development and behavior. Holt, Rinehart, Winston, 1977. P. 31–53.

Tapp J. Legal socialization across age, culture and context: psychological and legal justice systems. N. J., 1987.

Е. В. Гаврилова[43], А. И. Савенков[44], Д. В. Ушаков[45]

Переработка периферийной информации как фактор лингвистических способностей[46]

В современной когнитивной психологии лингвистическим способностям уделяется значительное внимание. Язык является важным социально-психологическим феноменом, проявляющимся практически во всех жизненных областях и детерминирующим познание окружающего мира (Ушакова, 1985, 2004). Легкость в усвоении различных семантических категорий, точность и гибкость в использовании многообразия выразительных средств и стилистических оборотов – важное условие социальной эффективности человека. В этой связи изучение когнитивных процессов, обеспечивающих успешность в лингвистической сфере, является актуальной задачей для психологической науки, поскольку позволяет выявить основные детерминанты эффективного оперирования языковым материалом.

На данный момент в психологической науке существуют разные подходы к решению вопроса о когнитивных механизмах, обеспечивающих эффективность лингвистических способностей. С одной стороны, ряд исследователей придерживается традиционной позиции, согласно которой эффективность в лингвистической сфере обусловлена влиянием фактора интеллекта, а значит, лежащими в его основе когнитивными процессами, связанными с осознанным оперированием вербальным материалом – использованием операций анализа и синтеза, вербальных обобщений (Carroll, 2005; Johnson, Bouchard, 2005).

С другой стороны, современные эмпирические данные показывают, что в переработке и усвоении языкового материала участвуют и процессы, протекающие неосознанно, вне поставленной цели (Altmann, 2002; Conway, Christiansen, 2005; Conway, Pisoni, 2008; Kirkham, Slemmer, Richardson, Johnson, 2007; Reber, 1967; Saffran, 2003). В современной когнитивной парадигме для описания нецеленаправленной переработки информации используется ряд конструктов, связанных прежде всего со спецификой «нецеленаправленного» внимания – дефокусированного (Mendelson, 1964, 1976), амбьентного (Величковский, 1982). Данные конструкты используются для обозначения способности к переработке т. н. периферийной (не находящейся в фокусе внимания) информации. Использование этого конструкта в дифференциально-психологической парадигме и сопоставление их с показателями интеллекта представлено в ряде немногочисленных исследований. В работе Э. Нечки была выявлена взаимосвязь лингвистических способностей и нецеленаправленного обучения распознаванию грамматических и семантических категорий (Necka et al., 1992). С. Б. Кауфманом была получена значимая связь показателей вербального интеллекта с эффективностью имплицитного научения закономерностям искусственной грамматики (Kaufman, 2010), причем значимость корреляционной связи сохранялась даже после влияния фактора интеллекта. В исследовании Е. В. Гавриловой и С. С. Беловой было показано, что показатели, связанные с переработкой периферийной информации и чувствительностью к нюансам русского языка, образуют значимые взаимосвязи с вербальными способностями (Гаврилова, Белова, 2012).

Таким образом, обращение именно к разным параметрам лингвистических способностей, связанным как с логическими коррелятами, так и с переработкой периферийной информации, имеет ряд важных преимуществ с исследовательской точки зрения. Такой подход позволит затронуть проблему универсальности двух режимов мышления, имеющих долгую традицию изучения в отечественной и зарубежной психологии – логического, сознательного и интуитивного, возникающего помимо сознательной цели (Пономарева, 1976; DeNeys, 2006; Dijksterhuis, 2004).

Для реализации поставленной задачи было проведено два исследования на различных выборках испытуемых. В первом исследовании приняли участие выпускники и учащиеся различных университетов г. Москвы (N=131 человек; М=19,5 лет; SD=1,5). Экспериментальная задача состояла из 2-х частей. В первой части задания испытуемым на мониторе ноутбука предъявлялись пары слов, и необходимо было сказать, являются ли предъявляемые в паре слова рифмующимися или нет. Каждая пара слов предъявлялась на 7 секунд. Все рифмующиеся слова оценивались как фокальные стимулы, нерифмующиеся слова выступали периферийными стимулами. Кроме того, и в рифмующихся, и в нерифмующихся парах присутствовали как простые нарицательные существительные, так и имена собственные – названия различных городов. Затем следовала вторая часть задания, в ходе которой испытуемых просили в течение 5 минут перечислить как можно больше российских и западноевропейских городов. Задание на генерирование городов было составлено таким образом, что испытуемые могли использовать предъявлявшиеся в первой части задания фокальные и периферийные стимулы.

Также оценивались вербальные способности испытуемых при помощи Вербального теста структуры интеллекта Амтхауэра (русскоязычная версия IST 70 Ярославской адаптации, Сенин с соавт. 1993) и адаптированной русскоязычной версии Теста отдаленных ассоциаций Медника (Валуева, Белова 2011).

Результаты статистической обработки данных показали, что в процессе генерирования новых слов испытуемые чаще использовали фокальные слова-стимулы, чем периферийные (Z=–6,31, p=0,01). Эти данные соответствуют результатам, полученным в рамках исследовательской парадигмы уровневой переработки информации (Fisher, Craik, 1977). Таким образом, данные задачи могут успешно применяться в дальнейшем для оценки эффективности переработки периферийной информации.

Следующим шагом была оценка связи вербальных способностей с эффективным использованием периферийных стимулов. С этой целью был применен Метод множественного регрессионного анализа с двумя предикторами: общим количеством сгенерированных городов и средними z-значениями баллов по тестам вербального интеллекта. В качестве зависимой переменной выступало количество периферийных стимулов, использованных при генерировании городов. Контроль общего количества сгенерированных слов проводился, чтобы разделить влияние когнитивных способностей на общую способность генерировать новые слова и способность использовать предъявлявшиеся ранее стимулы в процессе генерирования слов. Результаты регрессионного анализа показали, что креативность не связана с эффективностью использования периферийных стимулов в процессе генерирования слов (β=0,08, p=0,54), уровень вербальных способностей, напротив, оказался значимо положительно связан с количеством использованных периферийных стимулов, независимо от общего количества сгенерированных городов (β=0,3, p=0,05).

Выборку второго исследования составили также студенты московских университетов (N=44 человека, М=19 лет). Испытуемым было дано экспериментальное задание, состоящее из 2-х этапов. На первом этапе им предъявлялись пары рифмующихся и нерифмующихся слов. Однако задача испытуемых заключалась в том, чтобы реагировать на присутствие в этих парах названий городов. Таким образом, внимание студентов было отвлечено от рифмующихся слов, выступающих в данной задаче в качестве периферийной информации. На втором этапе испытуемым предъявлялся список из 8 слов, к которым необходимо было подобрать рифмующиеся слова. При этом подчеркивалось, что рифмами могут выступить любые существительные и имена собственные в именительном падеже. Все слова из списка рифмовались с теми словами, которые присутствовали в первой части эксперимента.

После эксперимента все испытуемые проходили адаптированный вариант теста лингвистических способностей Зиккерта. Данный тест включал 30 заданий, оценивающих успешность оперирования языковым материалом и понимания нюансов употребления различных понятий и выражений в русском языке. Наконец, в самом конце испытуемых просили вспомнить и воспроизвести все те слова, которые предъявлялись им в парах в первой экспериментальной части.

Было получено несколько принципиальных результатов. Во-первых, как и в предыдущем эксперименте, оказалось, что испытуемые чаще воспроизводят фокальные, чем периферийные слова (Z=–5,1, p=0,05). Во-вторых, удалось получить положительную связь между количеством использованных периферийных слов в процессе генерирования рифм и баллом по лингвистическому тесту (r=0,25, p=0,1), в то время как связь между баллом по данному тесту и количеством использованных фокальных слов отсутствует (r=0,07, p=0,65). При этом результаты относительно воспроизведенных экспериментальных слов оказались прямо противоположными. В то время как количество воспроизведенных фокальных слов значимо положительно коррелировало с данными по тесту лингвистических способностей (r=0,35, p=0,02), связь между количеством воспроизведенных периферийных слов и данными по этому же тесту отсутствовала (r=–0,13, р=0,5).

Таким образом, испытуемые с высоким уровнем лингвистических способностей демонстрируют диаметрально противоположные стратегии в оперировании фокальными и периферийными словами. Они скорее запоминают фокальные стимулы, однако не используют их в дальнейшей работе. При этом периферийные стимулы не фиксируются испытуемыми на осознанном уровне, однако при последующей работе с подобным материалом они используют скорее периферийную информацию.

* * *

Валуева Е. А., Белова С. С. Диагностика творческих способностей: методы, проблемы, перспективы // Творчество: от биологических предпосылок к культурным феноменам. Коллективная монография под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. C. 625–648.

Гаврилова Е. В., Белова С. С. Вербальные способности: дифференциально-психологический и психолингвистический аспекты // Вопросы психолингвистики. 2012. № 16 (2). С. 98–105.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Ушаков Д. В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. 1997. С. 78–89.

Ушаков Д. В. Психология одаренности и проблема субъекта//Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000.

Ушаков Д. В. Когнитивная система и развитие//Когнитивные исследования: Проблема развития: сб. науч. тр. Вып. 3. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 5–14.

Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 39–51.

Ушакова Т. Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 5–16.

De Neys W. Dual Processing in Reasoning: Two Systems, but One Reasoner // Psychological science. 17. 5. 2006. 428–433.

Dijksterhuis A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making // Journal of Personality and Social Psychology. 87. 2004. 586–598.

Fisher R. P., Craik Fergus I. M. Interaction Between Encoding and Retrieval Operations in Cued Recall // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 3. 6. 1977. 701–711.

Kaufman S. B., DeYoung C. G., Gray Jeremy R., Jiménez L., Brown J., Mackintosh N. Implicit learning as an ability // Cognition. 116. 2010. 321–340.

Mendelsohn G., Griswold B. Differential use of incidental stimuli of problem solving as a function of creativity // Journal of Abnormal and Social Psychology. 68. 4. 1964. 431–436.

Nęcka E. The attentive mind: Intelligence in relation to selective attention, sustained attention and dual task performance // Polish Psychological Bulletin. 27. 1996. 3–24.

Т. В. Галкина[47]

Теория Я. А. Пономарева: возможность экстраполяции[48]

Институт психологии РАН (Москва)

Яков Александрович Пономарев занимает особое место в психологической науке. Значение его работ выходит за рамки психологии творчества, в которой он непосредственно проводил свои теоретические и эмпирические исследования. Можно с уверенностью констатировать, что он внес неоценимый вклад в развитие различных сфер психологической науки, ее истории, методологии. Время полного осмысления и признания работ Я. А. Пономарева еще впереди. Он создал фундаментальную теорию творческого мышления и творчества, разработал оригинальное представление о психике как субъектной модели реальности, предложил общепсихологический структурно-уровневый подход, открыл универсальный закон ЭУС («этапы – уровни – ступени»), заложил основы оригинальной и перспективной методологии психологии, выдвинул теорию этапов (типов) развития научного знания (Пономарев, 1967, 1976, 1983, 2006, 2010 и др.). Ученый неоднократно указывал на общепсихологический и общенаучный характер своих разработок. Это особенно касается категории взаимодействия, закона ЭУС, этапов развития научного знания. Разрабатываемые Пономаревым идеи претерпели в процессе его научного творчества серьезную эволюцию (Журавлев, Галкина, 2010; Галкина, 2006, 2010; Ушаков, 2006; и др.). Анализ трудов ученого позволяет говорить о широких возможностях экстраполяции его научных взглядов не только на различные области психологии, но и на смежные с ней науки, что обоснованно вызывает большой интерес к его трудам. Будучи многосторонне одаренным человеком, Я. А. Пономарев сфокусировал свое основное внимание на проблемах психологии творчества, сделав эту область психологического знания своеобразным «экспериментальным полигоном» для создания, апробации и развития своих оригинальных концепций, носящих, как показало время, универсальный характер. Творчество понимается ученым в самом широком смысле, как механизм развития, развивающее взаимодействие, взаимодействие, ведущее к развитию (Пономарев, 1976, 1983). В последней работе он пишет «…творчество есть механизм движения» (Пономарев, 2006, с. 258). Это определение родилось из методологических рассуждений ученого о категориях «развития» и «взаимодействия»: «…единство взаимодействия и развития представляют творчество – механизм движения» (Пономарев, 2006, с. 259). Пономарев всегда подчеркивал, что понимание природы творчества связано с привлечением широких представлений о законах, управляющих Вселенной, творчество природы и творчество человека – это всего лишь разные сферы творчества, несомненно, имеющие общие генетические корни. Творчество, по мнению ученого, полиформно, многоаспектно. Именно поэтому существует такое большое количество различных определений творчества, которые должны быть научно классифицированы, что будет способствовать переходу психологии творчества от второго – эмпирического – типа знания к третьему – действенно – преобразующему (Пономарев, 2006, с. 258). Разработке концепции о типах научного знания (Пономарев, 1983) предшествовало открытие ученым сначала принципа, а затем закона ЭУС («этапы-уровни-ступени») (Пономарев, 1976). Согласно этому закону любой психический процесс (позже ученый говорит о любой системе) в ходе своего становления проходит определенные этапы развития, которые не исчезают бесследно, а превращаются в структурные уровни его организации и выступают в виде функциональных ступеней решения творческих задач или любых проблем в новых (или экстремальных) для человека ситуациях. В общем виде эти функциональные ступени решения творческих задач являются функциональными ступенями дальнейших развивающих взаимодействий. Открытие закона ЭУС дало возможность Пономареву выработать структурно-уровневое представление о психологическом механизме творчества и поведения (Пономарев, 1976, 2006). Результаты проведенных им опытов с детьми и взрослыми позволяют схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта, творчества и поведения в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления – интуитивный и логический. Важнейшей особенностью данного психологического механизма является единство логического и интуитивного, осознаваемого и неосознаваемого, рационального и эмоционального, прямого и побочного продуктов деятельности. Согласно Пономареву, логическое и интуитивное существуют у человека только вместе в виде двух взаимопроникающих сфер (Пономарев, 1976, 2006). Таким образом, психологический механизм творчества и поведения представлен иерархией этапов – уровней развития способности действовать «в уме», которую ученый считает центральным звеном психологического механизма поведения человека.

Проведенные нами, нашими учениками и коллегами исследования продемонстрировали одну из возможностей экстраполяции научных взглядов Пономарева в отношении способности действовать «в уме» (СДУ) из области психологии творчества в общую психологию и психологию личности (Галкина, 2006, 2010, 2011 и др.). Так, показано, что высокий уровень развития СДУ, обеспечивая успех в решении широкого круга задач, в том числе и творческих, играет важнейшую роль также и в решении специфических задач на самооценку и оценку других людей. Оказалось, что разным уровнем развития СДУ можно объяснить, в частности, и значительные различия, наблюдаемые в способах оценивания и самооценивания (Галкина, 2010, 2011 и др.). Продолжая разработку концепции Я. А. Пономарева о центральном звене психологического механизма поведения, Н. А. Пастернак доказала, что СДУ является системообразующим фактором, объединяющим в себе как когнитивные, так и личностные характеристики в их неразрывном единстве (Пастернак, 2001). С ростом уровня развития СДУ: расширяются интеллектуальные возможности личности; увеличивается дифференцированность при анализе слов обыденного языка, обозначающих черты личности; возрастает мера обобщенности в формировании образа «должного поведения»; на формирование самооценки все большее влияние начинает оказывать не частное содержание действий, а субъективная оценка того, какие нормы наиболее предпочтительны в конкретной ситуации. В исследовании, проведенном совместно Н. А. Пастернак с Я. А. Пономаревым, показано влияние СДУ на данные психологического тестирования: уровень развития этой способности связан с процессом социальной адаптации личности к социокультурным условиям, существующим в обществе (Пономарев, Пастернак, 1995). Результаты, полученные в других исследованиях, выполненных под нашим руководством (Хуснутдинова, 1993; Пономарев, Галкина, Кононенко, 1997; Хайкина, 1998; Кононенко, 2004; и др.), позволяют констатировать, что высокий уровень развития СДУ необходим для успешного осуществления практически любой деятельности, поведения, общения и взаимодействия людей. Так, уровень развития этой способности тесно связан с особенностями развития речи и двигательных навыков. СДУ играет определенную роль в развитии креативности, а также специальных способностей, в частности музыкальных. Доказано, что СДУ лежит в основе функционирования механизма произвольной регуляции поведения личности. Становится очевидным, что уровень развития СДУ, влияя на процесс решения различных задач на самооценку, определяет особенности формирования и функционирования механизма саморегуляции личности. Это дает нам право говорить о СДУ как о центральном звене психологического механизма решения задач самооценку. Полученные результаты эмпирически подтверждают гипотетическое предположение Я. А. Пономарева о том, что способность действовать «в уме» – это не только важнейшая характеристика интеллектуального развития (как считал ученый в своих ранних работах – Пономарев, 1967), но и центральное звено психологического механизма поведения человека в целом (Пономарев, 2006; Галкина, 2010, 2011). Другой возможностью экстраполяции научных взглядов Пономарева являются его представления о гносеологическом механизме общественного познания – теория о трех этапах (типах) научного знания. Особый интерес вызывает предложенная Пономаревым, так называемая, экспериментальная методология, характерная для гипотетически выделенного им действенно-преобразующего типа знания. В этом отношении интерес вызывают исследования, проводимые учеными из лаборатории психофизиологии ИП РАН (Александров, 2006 и др.), что является еще одним доказательством универсальности научных взглядов выдающегося ученого Я. А. Пономарева.