Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости и общенаучной культуры ученого, и присущей ему мерой социальной ответственности и честности. Наряду с догматическим, конъюнктурным, начетническим следованием положениям господствующей идеологии, их некритическим использованием и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Маркса. Так, С. Л.Рубинштейн, один из лидеров советской психологии, указывал, что «психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма… Есть лишь один путь для построения советской психологии – это путь творческого исследования» [69, с. 47].

Именно на путях такого подхода к марксизму – не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воззрений, – советской психологией были достигнуты значительные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых – Б.Г. Ананьева, М.Я.Басова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, A.A. Смирнова, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе и др.

Несмотря на существенные интеллектуальные потери, понесенные психологией в результате обрушившихся на нее репрессий и гонений психологическая наука в СССР продолжала развиваться. Благодаря таланту и творческой инициативе советских ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыслении психологии: в исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятельности (школа С.Л.Рубинштейна), изучении процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский и его последователи), психологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н. Леонтьева), разработке проблемы установки (школа Д.Н.Узнадзе) и психологии отношений (В.Н.Мясищев), изучении психологии памяти (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целостности личности (М.Я. Басов, П.П.Блонский) и т. д.

Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психологии, психологии труда, сравнительной психологии и т. д.

Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938 – первую половину 1940 гг. было издано более 160 работ [1]. Обращает на себя внимание и растущая динамика психологических исследований. Так, в соответствии с планами научно-исследовательской работы по вузам Народного комиссариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запланировано 49 тем по психологи (что составило 16 процентов от всей исследовательской тематики), а в 1941 г. – уже 148 тем (из 454, что, соответственно, составило 32,5 процента) [40, с. 34].

В 30-е годы было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций [83]. Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и вузов, издан первый обобщающий труд в области психологии в СССР – «Основы общей психологии» С.Л.Рубинштейна. Не имея возможности детально изложить все теоретические достижения советской психологии 20-30-х гг., укажем лишь важнейшие из них, в последствии вошедшие в теоретико-методологический фундамент психологической науки в СССР.

1. Психика как функция, свойство высоорганизованной материи – человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских ученых И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомского и др. В советской психологии к ней одним из первых обращается К.Н.Корнилов, поставивший вопрос о возможностях применения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях [44]. Он подчеркнул, что несмотря на тесную связь психических процессов с физиологическими, тем не менее они не могут быть сведены к ним и не являются тождественными с ними. Указывалось, что сущностной характеристикой психического является единство субъективного и объективного, гармонизированное в ходе процесса психического отражения. Важным моментом являлось то, что в контексте данной идеи специально подчеркивалась несводимость законов функционирования психики к каким-либо другим законам (физическим, химическим, биологическим, физиологическим и т. д.). В то же время оставался во многом неясным вопрос о конкретных механизмах интеграции объективной и субъективной сторон в единый психический акт, способы их взаимодействия.

2. Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Так П.П. Блонский, одним из первых поставивший задачу рассмотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических процессов (внимания, памяти, мышления и т. д.), приходит к выводу, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы развития. Более того, без учета и анализа динамики протекания психической активности невозможно проникнуть в суть психической реальности. Обоснованная им биогенетическая концепция развития психики, несмотря на значительную переоценку природных факторов ее детерминации, тем не менее не только конституировала идею развития применительно к внутреннему миру человека, раскрыла понимание развития психики как смены качественно различных фаз и обосновала взаимосвязанность различных ее стадий, но и показала ограниченность любого другого подхода к объяснению сущности психических процессов любого уровня сложности [14; 15].

3. Признание человека в качестве активного деятеля в окружающей его среде. Один из ближайших учеников А.Ф.Лазурского М.Я.Басов, развивая идеи учителя о важной роли категории «отношение» в понимании и интерпретации поведения человека, пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизненной ситуации может объяснить всю сложную палитру возникающих у него психических свойств и состояний. Поведение человека, по Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предложенный им структурно-аналитический метод изучения деятельности человека имел задачей выявить различные структурные элементы деятельности и формы их взаимосвязи в процессе активного приспособления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басовым мысль о роли в развитии человека формируемой им самим социальной среды. Впоследствии мысль о роли труда, трудовых и классовых отношений, «искусственной среды» (техники, искусства, науки и т. д.) вошла в целый ряд ведущих теорий отечественной психологии и получила более развернутую аргументацию [5; 6][17].

4. Признание культурно-исторической обусловленности процесса развития психики. Один из авторов культурно-исторической теории Л.С.Выготский подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитных в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человечества как носителя разума на земле. Такое понимание процесса становления и развития современного человека позволило Выготскому дать собственную трактовку генезиса высших психических функций. Последние рассматриваются им как усвоенные и перенесенные из вне, из социокультурной среды, внутрь формы поведения, социального взаимодействия и отношений. Указанные идеи о социальной детерминации психики человека в то же время содержат ряд не бесспорных положений, вызвавших серьезные дискуссии в психологии [28][18].

Все эти теоретические положения появились не вдруг. В основе их кристаллизации лежали традиции отечественной и всей мировой психологии и совокупные усилия многих ученых в СССР и за рубежом. Теоретические обобщения опирались на те серьезные методологические идеи, которые были разработаны в советской психологии в предвоенные годы. В первую очередь здесь надо упомянуть творческое освоение и развитие советскими психологами диалектико-материалистической философии. Как уже отмечалось, психологи в разных формах пытались найти пути использования и развития философии Маркса в методологии психологии. Часто при этом допускалась вульгаризация марксистских положений, их чисто механическое перенесение в область человекознания. Однако в этот период было достигнуто и продуктивное применение марксизма в психологической теории.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и конструктивное, творческое его использование и развитие для построения системы психологического знания представлено в трудах С.Л.Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.

Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток – от психологии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его обращение к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обществе. Свидетельством тому является анализ ранних этапов творчества ученого. Так, в статье «Принцип творческой самодеятельности» (1922) уже ставятся ключевые вопросы, составившие впоследствие основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее взаимодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субъектно – деятельностным[19].

Дальнейшее формирование теоретической концепции Рубинштейна было связано с углубленным освоением марксизма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятельности в процессе антропо-, фило- и онтогенеза человека и его психики. В ряде своих работ – «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1933-34), «Основы психологии» (1935) и др. Рубинштейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистского философского наследия для него не самоцель, а путь к познанию психической реальности.

Определяя пути выхода психологии из кризиса Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии – сознания и деятельности. Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм и, прежде всего, содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л.Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма, как базисных, опорных точек рассмотрения психики. Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е годы сформулировать и другие принципиальные положения методологии: по-новому определить предмет психологии, дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования, обосновать понимание человека как биосоциального существа, выявить специфику психического как процесса и деятельности т. д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л.Рубинштейна «Основы психологии» явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Не случайно, именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.

Литература

1. Ананьев Б.Г О современном состоянии психологической науки в СССР // Советская педагогика, М., 1941, № 5, с. 106–117.

2. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков, М., 1947.

3. Баммель Г. Философский метод Ленина и некоторые черты современного ревизионизма // Воинствующий материализм. М., 1924, № 2. С. 226–261.

4. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии // рукопись (Научн. Архив ИП РАН).

5. Басов М.Я. Общие основы педологии. 2-е изд, М.-Л., 1928-1930.

6. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л., 1926.

7. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. СПб., 1911.

8. Бехтерев В.М. Основные задачи рефлексологии труда. ПГ., 1919.

9. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М. – Пг., 1921.

10. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.-Л., 1928.

11. Блонский П.П. Реформа науки. М., 1920.

12. Блонский П.П. Материалы дискусии по педологии // На путях к новой школе. 1932. С. 33–54.

13. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

14. Блонский П.П. Избр. пед. произ. М., 1961.

15. Блонский П.П. Избр. психол. произведения. М., 1964.

16. Богданчиков С.А. История проблемы «психология и марксизм». (Дискуссия между К.Н.Корниловым и Г.И.Челпановым в отечественной психологии 20-х годов) // Автор. канд. дис…, М., 1993.

17. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А.П.Нечаева // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М., 1990, с. 189–199.

18. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

19. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение (серия «Психологи Отечества»). М.-Воронеж, 1996.

20. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

21. Бухарин Н.И. Теория исторического материализма. М., 1922.

22. Выховекий Б. Метапсихология Фрейда. Минск, 1926.

23. Варьяш А. История философии и марксисткая философия истории // Вестник Комакадемии. 1924. № 9.

24. Вульф М.В. К психоанализу кокетсва // Современная психоневрология. 1925, № 3-4.

25. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология и марксизм. М.-Л., 1925.

26. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., М., 1982, Т.1, с. 291–436.

27. Выготский Л.С. Основы педологии, Л., 1934.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., М., 1983, Т.З, с. 5–328.

29. Гурьянов Е.С., Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев И.А. Шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей // Работник просвещения, 1930 № 3.

30. Давыдова М.И. Иван Дмитриевич Ермаков // Псих, журн., 1989, Т. 10, № 2, с. 156–159.

31. Дискусия по докладу В.Вейха // Естествознание и марксизм. 1929. № 4. С. 108–125.

32. Ермаков И.Д. Очерки анализа творчества Н.В.Гоголя, М.-Пг., 1923.

33. За нового человека // Просвещение Сибири, 1928, № 3).

34. Залкинд А. Очерки культуры революционного времени, М., 1924.

35. Залкинд А. Фрейдизм и марксизм // Красная новь, 1924, № 4.

36. Залкинд А.Половой вопрос в условиях советской общественности, Л., 1926.

37. Запорожец A.B. Умственное развитие и психологические особенности ойротских // Педология, 1930, № 2, с. 222–235.

38. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е годы XX в.). М., 1983.

39. Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология, 1931, т.4.

40. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам // Советская педагогика, М., 1941, № 7-8, с. 33–40.

41. Колбановский В.Н. Так называемая психотехника // Известия, 1936, 23 октября.

42. Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. И.Н. Шпильрейн и советская психотехника // Псих. журн., 1990, Т.И, № 2, С. 111–133.

43. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм // Под знаменем марксизма, 1923, № 1.

44. Корнилов К.Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения(«Реактология»), М., 1923.

45. Корнилов К.Н.Современное состояние психологии в СССР // Под знаменем марксизма, 1927, № 10-11.

46. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда, М., 1986.

47. Крупская Н.К. Материалы дискусии по педологии // На путях к новой школе, 1932, № 6. С. 33–43.

48. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996.

49. Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология, 1931, № 3, с. 63–67.

50. Лейбин В.Репрессированный психоанализ: Фрейд, Троцкий, Сталин // Российский психоаналитический вестник, 1991, № 1. С. 32–55.

51. Ленин В.И. О значении воинствующего материализма // Под знаменем марксизма, № 3, С. 5–12 (ПСС, Т. 45).

52. Логинова H.A. Об институте мозга В.М.Бехтерева (к 75-летию со дня основания) // Псих. журн., 1993, № 5, с. 110–119.

53. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной деятельности В.М.Бехтерева // Бехтерев В.М. Объективная психология (Памятники психологической мысли), М., 1991, С. 424–444.

54. Луначарский A.B. Из речей Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Н.А.Семашко на Первом педологическом съезде // На путях к новой школе, 1928, № 1. С. 9–14.

55. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психологии // З.Фрейд, психоанализ и русская мысль, М., 1994.

56. Малис Г. Психоанализ коммунизма. Харьков. 1924.

57. Материалы дискусии // На путяхъ к новой школе. 1932. № 6.

58. Минин С.К. Философию за борт // Под знаменем марксизма, 1922, № 5.

59. Муковнин А. Итоги смотра педологии и психологии в Академии Комвоспитания им. Крупской // Педология, 1931, № 4, с. 79–89.

60. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.

61. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1996.

62. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. Учебн. пособ., М., МГУ, 1997.

63. О педологических извращениях в системе Наркомпросов // КПСС в резолюциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК, М., 1985, Т.6, с. 364–367.

04. Перепель И.А. Опыт применения психоанализа к изучению детской дефективности, Л., 1925.

65. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, Ростов-на-Дону, 1996, Т.1.

66. Рахмель Э.А. К итогам 1 Всесоюзного съезда по психотехнике и психофизиологии труда // Психология, 1931, т.5, вып. 2.

67. Репрессированная наука/под ред. М.Г. Ярошевского, СПБ., вып.2, 1994.

68. Рефлексология или психология / Материалы дискуссии, проведенной методологической секцией Общества рефлексологии, неврологии, гипнотизма и биофизики с 4 мая по 10 июня 1929, Л., 1929, сб.1.

69. Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии/ Проблемы общей психологии, М., 1973.

70. Рыбников H.A. Крестьянский ребенок. Очерки по педологии крестьянского ребенка // Работник просвещения, 1930, № 3.

71. Рыжов В. Психоанализ как система воспитания // Путь просвещения, 1922, № 6.

72. Смирнов Д.А. Общая педология. Днепропетровск, 1927.

73. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизиология труда, 1929, № 2-3, с. 30–55.

74. Сталин И.В. О некоторых вопросах истории большевизма // Пролетарская революция, 1931, № 6. С. 3–12.

75. Степанова Е.И. В.М.Бехтерев и комплексное изучение человека // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России, М., 1990, с. 102–116.

76. Сыркин М.Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда, 1929, № 1.

77. Таланкин А. О повороте на психологическом фронте. М.-Л., 1931.

78. Таланкин А. Против меншевинствующего идеализма в психологии // Психология, 1932, № 1-2, с. 3–37.

79. Троцкий Л.Д. Несколько слов о воспитании человека // Сочинения. Т. XXI. С. 110.

80. Фрадкин Д.А. Педология: мифы и действительность. М. 1991.

81. Фридман Б.Д. Основные психологические воззрения Фрейда и теория исторического материализма // Психология и марксизм, М., 1925.

82. Халецкий A.M. Психоанализ личности и творчества Т.Шевченко // Современная психоневрология, 1926, № 3.

83. Шардаков М.М. Проблематика диссертаций // Советская педагогика, М., 1941, № 10, с. 78–82.

84. Шемякин Ф., Гершонович Л. Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии // Психология, 1932, № 1-2, С. 7–10.

85. Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. М.-Л., 1928.

86. Шпильрейн И.Н. Предисловие // Руководство по психотехническому професиональному подбору / под ред. И.Н.Шпильрейна и др., М.-Л., 1929, с. IV.

87. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограмма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психофизиология труда, 1931, № 4-6, С. 245–246.

89. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева H.A. Пионер деятельностного подхода // Псих. журнал, 1992, Т.13, №, с. 137–151.

91. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии, СПб., 1993.

92. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм // Псих. журн., 1995, Т.16, № 6, с. 130–134.

93. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (серия «Психологи Отечества»), М.-Воронеж, 1996.

Глава 3. Развитие психологии в годы войны и в послевоенный период

§ I. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изменила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сферы жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каждого человека становятся слова «Все – для фронта, все – для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на военные рельсы в соответствии с требованиями времени. Естественно, что наука и научная интеллигенция также не остались в стороне от этого процесса. Изменения затронули практически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства наукой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку научных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области психологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

Практика, потребности общественной жизни всегда были важным стимулом научной деятельности. Однако в экстремальной ситуации военного времени эта связь стала еще более непосредственной и динамичной. Режим работы в условиях сворачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного сокращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходимость предельной мобилизации и концентрации всех интеллектуальных ресурсов на решении наиболее важной задачи – психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вытекало одно из основных требований к психологическим разработкам – их прикладная ориентированность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится ведущим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследовательской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практические учреждения. В области психологии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утверждалась идея о неразрывном единстве научно-исследовательской и научно-практической работы. Так, в инструктивном письме председателя Ученого Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного управления эвакогоспиталей С.Миловидова подчеркивается необходимость «изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследовательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью» [92, с. 53; 104, с. 52].