Полная версия
Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 201
При анализе связей с эмоциональным интеллектом было выявлено, что проактивное преодоление имеет больше связей с эмоциональным интеллектом, чем актуальное совладание. 4 стратегии – «Проактивное преодоление», «Рефлексивное преодоление», «Превентивное преодоление» и «Поиск инструментальной поддержки» – имеют положительные корреляции со всеми тремя шкалами опросника «Эмоциональный интеллект». Так же стратегия «Стратегическое планирование» положительно связана с использованием эмоций при решении проблем. Из показателей актуального копинга только «Планирование решения» и «Положительная переоценка» имеют положительные связи опять с использованием эмоций при решении проблем. Можно отметить, что наиболее актуализированным в процессах совладания, как актуальных, так и проактивных является использование эмоций при решении проблем.
На следующем этапе анализа было выделено 3 группы по уровню развития эмоционального интеллекта. При сравнении этих групп было показано, что юноши со средним уровнем эмоционального интеллекта чаще прибегают к проактивному копингу «Проактивное преодоление» и «Превентивное преодоление» по сравнению с группой низкого эмоционального интеллекта. В свою очередь группа высокого эмоционального интеллекта по сравнению с группой среднего эмоционального интеллекта чаще использует такие виды проактивного копинга, как «Проактивное преодоление», «Рефлексивное преодоление» и «Поиск инструментальной поддержки». По шкалам актуального совладающего поведения статистически значимых различий между группами с разным уровнем эмоционального интеллекта не выявлено. То есть можно говорить о прямой связи уровня эмоционального интеллекта и склонности использовать именно проактивный копинг.
В результате корреляционного анализа между показателями разных видов совладающего поведения отдельно в группах с разным уровнем эмоционального интеллекта также были выявлены заметные различия. В группе низкого эмоционального интеллекта связей между показателями копинг-поведения не выявлено, т. е. можно говорить о разобщенной структуре совладающего поведения. В группе среднего эмоционального интеллекта структура совладания более интегрированная – выявлено 17 положительных связей между шкалами актуального и проактивного совладания. В группе же высокого эмоционального интеллекта обнаружено всего 5 связей, 3 из которых отрицательные, то есть можно говорить о компенсаторном взаимодействии актуального и проактивного совладания.
Обобщая результаты можно сделать вывод о связи эмоционального интеллекта и совладающего поведения на более высоком – проактивном уровне. Высокий же уровень эмоционального интеллекта обеспечивает более интегрированную структуру копинга и гибкое использование стратегий совладания в разных ситуациях. В итоге, есть все основания считать эмоциональный интеллект ресурсом совладающего поведения.
Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Монография. Кострома: Авантитул, 2004.
Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 29–39.
Взаимосвязь характеристик эмоционального интеллекта и эффективности управленческой деятельности в сфере продаж
Е. В. Воробьева, М. А. Перков
Южный федеральный университет (Ростов-на-Дону)
evorob@sfedu.ru
Актуальность исследования взаимосвязи характеристик эмоционального интеллекта и эффективности управленческой деятельности обусловлена тем, что любая организация имеет потребность в эффективных, продуктивных руководителях всех звеньев иерархии. В ряде работ изучалась роль эмоционального интеллекта в эффективности управленческой деятельности (Петровская, 2007; Егоров, 2006; Люсин, Ушаков, 2004). В нашей работе проверялось предположение о том, что чем более выражены характеристики эмоционального интеллекта, тем выше эффективность управленческой деятельности; также уровень самоактуализации личности может показать насколько руководитель может использовать свои способности и свой внутренний потенциал.
Методика. Тест эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (ЭмИн) (Люсин, 2006); опросник САМОАЛ (русскоязычная адаптация опросника POI Э. Шострома) (Фетискин и др., 2002). Для измерения эффективности управленческой деятельности в сфере продаж был выбран показатель среднего выполнения планов по продажам двух ключевых товаров за первый квартал 2015 года. Анализ всех полученных данных осуществлялся с помощью Statistica 10 Enterprise.
Выборка. 53 руководителя нижнего звена федеральной сети магазинов розничной торговли. Возраст от 21 до 37 лет, из них 16 мужчин, 37 женщин. Данные были собраны через E-mail рассылку из городов Ростов-на-Дону, Краснодар, Ставрополь, Воронеж, Белгород, Тамбов, Липецк и райцентров соответствующих регионов.
Результаты. Проведенный однофакторный дисперсионный анализ (зависимая переменная – «среднее выполнение планов продаж») показал, что на зависимую переменную значимое влияние оказывает фактор «Межличностное понимание эмоций» (F=3,49, p<0,050*), а также «Внутриличностное понимание эмоций» (F=3,68, p<0,050*).
В результате проведенного многофакторного дисперсионного анализа ANOVA были получены данные о зависимости среднего выполнения плана от основных факторов: общего уровня эмоционального интеллекта и уровня самоактуализации (рисунок 1).
Рис. 1. Зависимость среднего выполнения планов в сфере продаж от общего уровня эмоционально интеллекта и уровня самоактуализации
Из представленных на рисунке 1 данных можно сделать вывод о зависимости среднего выполнения планов продаж от уровня эмоционального интеллекта и самоактуализации руководителя, при этом эффективность управленческой деятельности в сфере продаж с ростом этих двух факторов изменяется нелинейно. Высокие значения эффективности управленческой деятельности в сфере продаж можно заметить при следующих сочетаниях: первый тип – уровни эмоционального интеллекта и самоактуализации низкие; второй тип – уровень эмоционального интеллекта высокий, а уровень самоактуализации низкий; третий тип – низкий уровень эмоционального интеллекта и высокий уровень самоактуализации. Отдельно выделим четвертый тип, у которого высокий уровень и эмоционального интеллекта и самоактуализации. Стоит заметить, что у этого типа низкая эффективность. Возможно, играет роль профессиональное выгорание либо неудовлетворенность занимаемым местом. Такой тип имеет высокоразвитые способности к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями, высокий уровень самоактуализации, позволяющий максимально использовать свой потенциал, но какие-то причины, не вошедшие в рамки данного исследования, не позволяют ему этим воспользоваться.
Выводы
1. При рассмотрении влияния отдельных характеристик эмоционального интеллекта и самоактуализации с помощью однофакторного дисперсионного анализа выявлено, что факторы «межличностное понимание» и «внутриличностное понимание» положительно влияют на эффективность управленческой деятельности в сфере продаж. Таким образом, способность распознать, идентифицировать, понять причины своих эмоций, понять эмоциональное состояние других людей, проявить чуткость к этим состояниям повышает эффективность деятельности руководителя.
2. Исходя из показателей уровня эмоционального интеллекта и самоактуализации можно выделить четыре личностных типа осуществления управленческой деятельности в сфере продаж.
Егоров И. А. Влияние уровня эмоционального интеллекта руководителей организации на выполнение управленческих функций: дис. канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2006.
Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22.
Люсин Д. В., Ушаков Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004.
Петровская А. С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.03. Ярославль, 2007.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.
Успешность интерпретации метафор и ее связь с интеллектуальными способностями учащихся 9–13 лет[8]
Е. В. Гаврилова, С. С. Белова
Московский городской психолого-педагогический университет (Москва), Институт психологии РАН (Москва)
g-gavrilova@mail.ru, sbelova@gmail.com
Вопрос о том, какие когнитивные способности положительно связаны с успешностью интерпретации метафор, получил в психологии достаточное количество эмпирических ответов. Однако вопрос о возрастной динамике подобных связей остается не вполне проясненным. Принимая во внимание, что существует тенденция расширения сферы использования задач на интерпретацию метафор в образовании и в психодиагностике, вопрос представляется актуальным в прикладном отношении (Fabian, 2013; Pinto et al., 2011; Tan et al., 2013).
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей интерпретации метафор учениками младших и средних классов в связи с их индивидуальными различиями в интеллектуальных (в частности – вербальных) способностях. Выборку составили учащиеся 60 общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте от 9 до 13 лет (М=11 лет, SD=2,5 года, N=1286, примерно по 250 человек в возрастных подгруппах с шагом в 1 год).
Диагностика интеллектуальных способностей осуществлялась с помощью методики «Аврора-g» (Mandelman et al., 2013). Методика оценивает интеллектуальные операции аналогий, обобщения и нахождения закономерностей в последовательностях на вербальном, числовом и образном материале (итого 9 субтестов, по схеме 3*3).
Успешность интерпретации метафор оценивалась с помощью субтеста «Метафоры» методики «Аврора-а» (Mandelman et al., 2013). Задания субтеста заключаются в том, чтобы установить и объяснить определенное сходство между двумя объектами или явлениями. В 4 из 9 задач сравнение объектов пары требовало сопоставления их наглядных свойств (т. н. конкретные метафоры; например, «Луна похожа на воздушных шарик, потому что…»). В остальных 5 задачах сравнение объектов требовало сопоставления их отвлеченных, абстрактных характеристик (т. н. абстрактные метафоры; например, «Память похожа на мозаику, потому что…»). Оценка успешности интерпретации метафор производилась по 2 критериям: точности (0–2 балла) и оригинальности (0–4 балла). Первый характеризовал степень понимания смысла задания, второй – качества сравнения.
Результаты исследования. По показателям точности и оригинальности учащиеся всех возрастных подгрупп интерпретировали конкретные метафоры успешнее, чем абстрактные (точность F=103,24, p<0,000; оригинальность F=158,03, p<0,000). При этом успешность интерпретации абстрактных метафор повышалась с возрастом, в то время как успешность интерпретации конкретных метафор оставалась относительно неизменной.
Результаты корреляционного анализа показали, что вербальный интеллект сильнее связан с успешностью интерпретации абстрактных метафор, по сравнению с конкретными метафорами. Эти данные были получены в отношении обоих критериев успешности – и точности (r=0,31, p<0,00 – для абстрактных метафор; r=0,16, p<0,00 – для конкретных метафор), и оригинальности (r=0,32, p<0,00 – для абстрактных метафор; r=0,19, p<0,00 – для конкретных метафор).
Мы использовали метод линейно-структурного моделирования, чтобы определить, какие именно интеллектуальные операции вносят существенный вклад в успешность интерпретации учащимися абстрактных метафор и существует ли в этом возрастная специфика. Структурные модели были построены отдельно на данных учащихся младших (3–4) и средних (5–7) классов. Результаты данного анализа показали, что в младшем школьном возрасте значимую положительную связь с успешностью интерпретации абстрактных метафор образует латентный фактор аналогии как общей интеллектуальной операции, в то время как в среднем школьном возрасте – латентный фактор вербального интеллекта.
На основе полученных результатов был сделаны следующие выводы:
1. Задания на интерпретацию абстрактных метафор обладают большей дифферецирующей силой для оценки общего интеллекта, чем задания на интерпретацию конкретных метафор (что согласуется с данными Tan et al., 2013)
2. Существует возрастная специфика во взаимосвязях между успешностью интерпретации абстрактных метафор и интеллектуальными способностями. Она состоит в том, что в младшем школьном возрасте успешность интерпретации абстрактных метафор связана с общим уровнем интеллектуального развития, в среднем – в большей степени с уровнем вербальных способностей.
Эти данные представляется оправданным учитывать при конструировании методик диагностики вербальных способностей с использованием задач на интерпретацию метафор.
Fábián G. The Application of Improved Metaphor Analysis in Education Research. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2013. V. 93. P. 1025–1029.
Mandelman S. D., Barbot B., Tan M., Grigorenko E. L. Addressing the “quiet crisis”: Gifted identification with Aurora. Educational and Child Psychology, 2013. V. 3. № 2. P. 101–109.
Pinto M. A., Melogno S., Iliceto P. Assessing metaphor comprehension as a metasemantic ability in students from 9-to-14 years old. Lingvarvm Arena, 2011. V. 2. P. 57–77.
Tan M., Barbot B., Mourgues C., Grigorenko E. L. Measuring metaphors: Concreteness and similarity in metaphor comprehension and gifted identification // Educational and Child Psychology, 2013. V. 30. № 2. P. 89–100.
О взаимосвязях навыка грамотного письма у младших школьников с интеллектуальными и творческими способностями
Е. А. Глаголева
ГБУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» (Москва)
ea.62@mail.ru
Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих отечественных исследователей (Гальперин, 1985; Дружинин, 2007; Менчинская, 1989 и т. д.). Представления о сущности интеллекта меняются и уточняются. На сегодняшний день накопилось достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих психические процессы, различных концепций индивидуальных различий в исследованиях интеллекта, а также общих теоретических положений (Теплов, 1961; Рубинштейн, 1999;). Новые технологии в образовании акцентируют внимание на развитии личностного потенциала школьника, его творческих способностях и успешном овладением школьными навыками, в частности грамотным навыком письма.
Реальным предметом психологического исследования при рассмотрении способностей является деятельность и поведение учащегося (Дружинин, 2007). Рассмотрим у учащихся 4-ого класса взаимосвязь личностных характеристик (в частности, интеллектуального показателя), измеряемых с помощью Многофакторного личностного опросника для младших школьников Р. Б. Кеттелла (CPQ), способностей к овладению грамотным письмом (измеряемых с помощью диктанта) и творческими способностями, измеряемыми с использованием теста творческого мышления Е. П. Торренса (фигурная форма).
Уровень грамотности учащихся оценивался отсутствием у них в диктанте следующих категорий ошибок: твердость-мягкость, звонкость-глухость (согласных), замена по кинетическому признаку, зеркальность, пропуски гласных и согласных, нарушение границ слов, дифференциация предлог-приставка, заглавная буква, нарушение границ предложения, безударная гласная, угадывание (замена слов, букв), ошибки в окончаниях слов.
Статистическая обработка включала в себя: корреляционный анализ по Спирману, непараметрический метод (критерий Монте-Карло) для оценки различий между крайними группами и факторный анализ.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании принимали участие 149 четвероклассников, из них 55,7 % – мальчиков и 44,3 % – девочек.
Группа учащихся с высоким уровнем развития навыков грамотного письма условно была названа «Грамотные», в нее вошло 31 человек, не допустивших ни одной ошибки. В группу учащихся с низким уровнем развитию навыков грамотного письма (допустившие 7 и более ошибок), условно названную «Безграмотные», вошло 35 человек.
После обработки данных было определено что, чем меньше ошибок допущено детьми в диктантах, тем выше у них уровень интеллектуального развития, эти дети лучше адаптируются в группе, у них выше уровень развития коммуникативных способностей, уровень притязаний и самооценки, они более самостоятельны, независимы, активны, уверены в себе. У этих детей отмечается лучшая успеваемость по всем основным предметам. Среди показателей теста Е. П. Торренса обнаружена отрицательная корреляционная связь количества ошибок с показателем «Разработанности». Такая взаимосвязь указывает на то, что чем меньше ребенок допускает ошибок, тем выше у него развита способность к детальной, тщательной проработке идей (заданий) и тем ниже у него скорость порождения новых идей.
Наиболее значимые различия по психологическим переменным между группами «Грамотных» и «Безграмотных» наблюдаются по фактору «В» (высокий интеллект/низкий интеллект), «Q4» (напряженность/расслабленность) опросника Р. Б. Кеттелла. Полученные данные свидетельствуют о том, что существуют различия между группами детей с высоким и низким уровнем развития навыков грамотного письма по уровню интеллектуального развития, по уровню тревожности и по степени коммуникативности. Также различия между группами выявились по уровню притязаний и самооценки, по показателям успеваемости, по экспертной оценке их способностей, прилежания и дисциплины.
Обобщая результаты сравнительного анализа корреляций по группам «Грамотных» и «Безграмотных» по тесту Е. П. Торренса можно отметить, что уровень развития творческого мышления у детей с высоким уровнем развития навыков грамотного письма не оказывает влияния на их успеваемость, на оценку экспертами их способностей, прилежания, дисциплины, их самооценку, а у детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма при высоком уровне развития творческого мышления снижается самооценка прилежания и дисциплинированность.
Корреляционной связи между типовыми ошибками и показателями теста Е. П. Торренса, по результатам обследования детей с низким уровнем развития навыков грамотного письма не выявлено.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-изд. СПб.: Питер, 2007.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999 (Серия «Мастера психологии»).
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961 (Труды действ. членов академии АПН РСФСР).
Особенности развития одаренных детей
О. У. Гогицаева
ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова», г. Владикавказ, Россия
gogitsaeva@yandex.ru
На сегодняшний день, одной из наиболее сложной, в психологической науке проблем является проблема одаренности, представляющая интерес, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Не смотря на то, что в психологии накоплен определенный опыт в разработке основных теоретических и конкретно-психологических предпосылок исследования, куда внесли свой вклад как отечественные (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная и др.), так и зарубежные (Дж. Рензулли, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, К. Спирмен, Л. Терстоун. и др.) исследователи (Прохорова, 1999). Однако до сих пор в проблеме одаренности остается много противоречий и остро дискуссионных моментов.
В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Д. Б. Богоявленская, Ю. З. Гильбух, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. С. Юркевич и др.), исследуются особенности развития одаренных детей и школьников (Е. С. Белова, Е. Н. Задорина, И. П. Ищенко, М. И. Фидельмани др.), уделяется внимание диагностике одаренности (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова и др.) (Прохорова Д. А., 1999). Результаты исследований проблем одаренности говорят о том, что об одаренности больше нужно говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. Одаренность вовлекает целостную личность человека: его интересы, мотивы, чувства, волевые проявления и другие стороны личности.
В психологии считается, что одаренные дети и подростки имеют особенности личностного развития. Многие психологи указывают на определенные возрастные тенденции, имеющие место в процессе становления личности одаренного ребенка, отмечая при этом, что зачастую процесс этот проходит неоднозначно и болезненно. В силу своих личностных особенностей одаренные дети более чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Как известно, подростковый период это особый период в развитии личности, характеризующийся качественными изменениями. Возрастные изменения в основном протекают рывками, неравномерно. Подростки в это период довольно импульсивны, вспыльчивы, легко возбудимы, склонны к колебаниям настроения и аффективным вспышкам (Кочисов В. К., Гогицаева О. У., 2010).
Согласно концепции А. О. Прохорова, психические состояния являются основным механизмом в преобразовании психологических свойств и изменений психических процессов, а также организации качественно новой психологической структуры личности, необходимой для эффективного функционирования субъекта. Психические состояния обеспечивают интегрирующую функцию, формируя психологическую структуру личности. Ключевым понятием в понимании психического состояния является переживание. Н. Д. Левитов отмечал, что «всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение» (Прохорова Д. А., 1999). Переживание это своеобразная внутренняя деятельность, направленная на преодоление жизненных проблем, решение которых не возможно с помощью предметно – практических действий. Для их решения требуются изменения, осуществляемые во внутреннем психологическом мире личности. Говоря в общем, цель переживания – осознание смысла жизни, преобразование человеком своего образа мира. Переживание рассматривается как отражение целостного психического состояния на субъективном, психологическом уровне, на уровне сознания человека.
Как известно, благоприятные психические состояния увеличивают продуктивность когнитивных процессов, способствуют креативному подходу в решении разного рода проблем, положительные эмоциональные переживания благоприятствуют творческому подходу в решении проблем, позволяя человеку видеть те связи между явлениями, ранее которые были не замечены. Радостные переживания позволяют повысить самооценку, вселяют уверенность в себе, делают сознание наиболее готовым для принятия новой информации, благоприятно влияют на подвижность психических процессов, повышая эффективность интеллектуальной деятельности. Переживание же неблагоприятных психических состояний ведет к неуверенности, невозможности контролировать ситуацию, развивает чувство незащищенности, неэффективности, все это парализует почти всю деятельность человека, и, конечно же, интеллектуальную (Гогицаева, 2014).
Регуляцию возможно достигнуть с помощью использования определенных способов и приемов. Психическая саморегуляция направлена на выработку умений и навыков самостоятельно контролировать и регулировать свое состояние, чтобы повысить эффективность действий, особенно в напряженной ситуации.
Психологами установлено, что среди одаренных чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения. В этой связи, огромное значение приобретает саморегуляция психических состояний у одаренных подростков, т. к. осознание своего психического состояния способствующая установлению той или иной степени контроля над эмоциональным процессом. Ведь человек осознано принимает решение сдерживать или подавлять проявление той или иной эмоции, инициирует или поддерживает когнитивную и моторную деятельность, путем обратной связи устраняет само субъективное переживание.
Гогицаева О. У. Творчество и креативность как условие инновационного образования // Инновационные технологии в системе высшего образования. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. 2014. С. 47–49.
Кочисов В. К., Гогицаева О. У., Психопедагогика здоровья ребенка // Психолого-педагогические технологии в условиях инновационных процессов в медицине и образовании. Материалы Международной междисциплинарной научно-практической конференции / Под ред. М. Г. Чухровой, О. А. Белобрыкиной. Новосибирский государственный педагогический университет, Институт филологии, массовой информации и психологии, 2010. С. 78–79.
