Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования

Все программы воспитания «гениев» построены так, будто конечная цель состоит в том, чтобы ребенок в дошкольном возрасте лишь усвоил материал начальных классов. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от до школьного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные. Наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Есть еще одна сторона негативного влияния раннего развития. Все дети разные, и, если родители к тому же фиксируют ребенка на его необычности и на том, что он должен быть оригинальным и что он не как все, у него будет масса проблем. Начать с того, что у него не будут складываться отношения со сверстниками, потому что его уже приучили, что он такой оригинальный, а он же маленький, саморегуляции и самоконтроля у него быть не может. А вот изгоем он стать может. Так что вопрос этот очень сложный и «многоярусный» и последствия непродуманного раннего обучения часто приводят к тому, что родители переводят ребенка на индивидуальное обучение или посвящают себя бесконечным поискам «хорошего» учителя или школы. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, – это, в первую очередь, проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка. Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Воспитывающие ребенка взрослые часто строят целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей без учета специфики формирования высших психических функций (Л. С. Выготский), и этот процесс может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в ряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате возникают нарушения в онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой как личностных, так и учебных проблем ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития.

После активного обучения в младенчестве у подросших детей формируется эмоционально ущербная психика, неспособная воспринимать в школе все усложняющиеся задания. Такие дети страдают «зацикленностью» на каких-то идеях, им трудно самостоятельно сконцентрироваться, они постоянно перевозбуждены, требуют к себе повышенного внимания учителя.

Представители традиционной психологии и педагогики считают, что раннее развитие – явление нездоровое, прежде всего, потому, что в его основе лежит совершенно ложная идея о том, что учить годовалого ребенка намного легче, чем шестилетнего. Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками (Мухина, 2000, с. 163).

Возникающий в дошкольном возрасте тип обучения Л. С. Выготский характеризует как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста и основанном на наличном уровне его психического развития, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учителем), но лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский называет спонтанно-реактивным (Выготский, 1956).

При составлении конкретной программы занятий с детьми целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств, зону ближайшего развития. Нельзя забывать и о том, что ребенок интенсивно растет, растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего ребенок способен достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Развивающие занятия в детском саду не должны быть тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т. е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно учебной программы.

Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока (Запорожец, 1978).

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. «Игра ребенка, – писал Л. С. Выготский, – не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (Выготский, 1967, с. 7). Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Л. С. Выготский писал: «Если мы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок в дошкольном возрасте проделал программу школьную, т. е. дающую систему знаний по каждой науке, расположенных на основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этой задачи – объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программой самого ребенка» (Выготский, 1996, с. 131).

Важно правильно определить возраст начала школьного обучения. К. Д. Ушинский еще в XIX в. писал по этому поводу: «…лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны» (Ушинский, 1988, с. 256). Все дети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школь ника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и т. д., т. е. физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.

Таким образом, раннее обучение игровыми методами, без перегрузки ребенка поможет избежать отрицательных моментов в развитии и очень положительно скажется на развитии дошкольника и в дальнейшем на обучении младших школьников.

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М.: Просвещение, 1982.

Духавнева А. В., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

Запорожец А. В. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во УРАО, 2001.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Рубинштейн С. Л. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Семенович А. В. Отстаньте от детей // Школьный психолог. 2000. № 14.

Смирнова О. Е. Дошкольник в современном мире. Книга для родителей. М., 2006.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Просвещение, 1988.

Хрестоматия по детской психологии: Учебное пособие для студентов // Сост. и ред. Г. В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996.

В. Р. Манукян (Санкт-Петербург)

Ценностные детерминанты переживания кризисов средней взрослости[4]

Развитие в период взрослости является сложным и неоднозначным процессом, обусловленным возрастанием вариативности и гетерохронности развития, усложнением взаимосвязей онтогенетической и биографической линий развития (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, М. Д. Александрова), а также влиянием внутренней субъектной позиции человека, принимающей форму саморазвития (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, О. В. Хухлаева и др). Перечисленные особенности являются причиной существующих трудностей исследования возрастных кризисов взрослости, ставят вопрос об их нормативности и неизбежности в процессе личностного развития взрослого. Тем не менее, нормативные кризисы взрослости описываются в рамках периодизаций, охватывающих целостный жизненный цикл и выделяющих универсальные закономерности развития человека в течение всей жизни (Э. Эриксон, Э. Коуэн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева, В. А. Ганзен, Л. А. Головей и др.), в эмпирических моделях взрослости, построенных на основе психобиографических и статистических исследований (Г. Шихи, Х. Томе, Д. Левинсон, Б. Братусь и др.), а также в моделях, основанных на психотерапевтическом опыте (К. Юнг, В. Франкл). В различных концепциях кризисы взрослости называются по-разному и акцентируются их различные аспекты. Однако убедительно можно говорить о том, что кризисы средней взрослости включают кризис 30-летия, обозначаемый в литературе как «переход к 30-летию» (Levinson, 1986), «переход к расцвету» (Моргун, Ткачева, 1981), «кризис молодости» (Слободчиков, Исаев, 2000) «переход к средней взрослости» (Солдатова, 2007), и кризис 40-летия, называемый кризисом «середины жизни» (Levinson, 1986; Шихи, 1999), «кризисом взрослости» (Слободчиков, Исаев, 2000), кризисом «перехода к зрелости» (Моргун, Ткачева, 1981; Солдатова, 2007), экзистенциальным кризисом (Франкл, 1999). Нормативность данных кризисов связывают, во-первых, с тем, что они являются необходимым периодом личностных перестроек, подготавливающих эффективное функционирование личности на следующем этапе развития; во-вторых – со схожестью возрастных границ, выделяемых разными авторами, и, в-третьих – с решением возрастных задач одной возрастной стадии и открытием задач новой стадии развития. На основании проведенных нами исследований (Манукян, 2003, 2008; Головей, Манукян, 2003), мы можем говорить о том, что кризисы 30-летия и 40-летия, при наличии существенных различий, характеризуются и некоторыми общими чертами. В обоих случаях имеют место биографические переживания, включающие различные формы переживания «непродуктивности» жизненного пути (Ахмеров, 1994), внутренний процесс подведения жизненных итогов, реакции на происходящие физические изменения, изменения в восприятии времени жизни, снижение удовлетворенности и осмысленности жизни, повышение тревожности.

Вместе с этим данные некоторых исследований свидетельствуют о том, что нормативные кризисы переживаются не всеми взрослыми (Томе, 1978; Troll, 1985; Neugarten, 1980), а также о том, что они могут предвосхищаться и тем самым нивелироваться или иметь «смазанное», неяркое течение (Крайг, 2000).

В связи с вышесказанным нам представляется особенно важным изучить личностные факторы, обусловливающие протекание и формы преодоления возрастных кризисов взрослого периода. В данной статье мы остановимся на исследовании ценностных детерминант.

Ценностная сфера играет одну из ведущих ролей в развитии личности на протяжении всего жизненного пути, в том числе и в период взрослости. Она выступает своеобразным ориентиром в поисках смысла жизни и свершаемых человеком поступков, является критерием выборов, совершаемых в сложных жизненных обстоятельствах, выполняет функцию целеполагания, в определенной степени определяет вектор развития личности. Разрешение кризисов взрослого периода развития обычно происходит через пересмотр человеком ценности и смысла своего бытия (Василюк, 1984; Асмолов, 1990; Леонтьев, 1999). Мы также предполагаем, что ценностная сфера не только трансформируется в периоды кризисов, но может обусловливать их течение.

В проведенном нами исследовании приняли участие 61 человек в двух возрастных категориях: «тридцатилетние» – от 28 до 33 лет, 30 человек, средний возраст 29,6 лет и «сорокалетние» – от 38 до 45 лет, 31 человек, средний возраст 41,7 лет. В качестве методов, позволяющих определить наличие возрастного кризиса, использовались: методика оценки личностной тревожности Дж. Тейлора (в адаптации В. А. Немчина, В. Г. Норакидзе), шкала удовлетворенности жизнью (Р. Эммонс и др.), шкала самооценки (Д. Розенберг), тест смысло-жизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев), методика «психологическая автобиография» (Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова) и опросник выраженности кризисных переживаний (В. Р. Манукян). Опросник выраженности кризисных переживаний был сконструирован на основе результатов факторизации биографической анкеты кризисных событий (Манукян, 2003) и содержит такие шкалы, как «биографические кризисные переживания», «кризис достижений», «экзистенциальный возрастной кризис», «фрустрированность и внутриличностный конфликт». Все пункты опросника позволяют вычислить общую выраженность кризисных переживаний средней взрослости. Для изучения ценностных ориентаций использовалась вторая часть методики Ш. Шварца, позволяющая изучить ценности на уровне поведения, а не нормативных идеалов. Приведем краткое описание типов ценностей в концепции Ш. Шварца: 1) власть – социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; 2) достижение – личный успех в соответствии с социальными стандартами; 3) гедонизм – наслаждение и чувственное удовольствие; 4) стимуляция – волнение и новизна; 5) самостоятельность – самостоятельность мысли и действия; 6) универсализм – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы;

7) доброта – сохранение и повышение благополучия близких людей;

8) традиции – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; 9) конформность – сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; 10) безопасность – безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя. Напомним также, что концепция Шварца включает теорию динамических отношений между ценностями, которые могут находиться в отношениях совместимости или противоречия. Так, ценности сохранения (безопасность, конформность, традиции) противоположны ценностям изменения (стимуляция, самостоятельность), а ценности самотрансцедентности (универсализм, доброта) противоположны ценностям самовозвышения (власть, достижение, гедонизм). Непротиворечивые сочетания ценностей также рассматриваются Шварцем (Карандышев, 2004).

Перейдем к рассмотрению полученных результатов. По данным описательной статистики, в целом по выборке ценностными ориентациями, наиболее присущими взрослым 28–33 и 38–45 лет, являются самостоятельность (М = 2,5), безопасность (М = 2,4), стимуляция (М = 2,2) и власть (М = 2,1). Это говорит о таких приоритетах взрослых, как самостоятельность мышления и выбора способов действия; стремление обеспечить безопасность себе и другим, ценность стабильности общества и взаимоотношений; потребность в разнообразии и глубоких переживаниях для поддержания оптимального уровня активности; стремление к достижению социального статуса и престижа. Наименее значимой ценностью является конформность (М = 1,1), что отражает слабо выраженную ориентацию на социальное одобрение и сдерживание собственных потребностей в связи с ним. В модели отношений между мотивационными типами ценностей Шварца эти ценности группируются по парам: самостоятельность – стимуляция и безопасность – власть и являются гармоничными между собой внутри пары, но не гармонируют со второй парой, так как самостоятельность, относящаяся к открытости изменениям, конкурирует с безопасностью, относящейся к консервативным ценностям. Вероятно, здесь уже проявляются тенденции межгрупповых различий, которые будут рассмотрены далее. Отметим также, что разброс значений от преобладающих к нейтральным ценностям невелик, что позволяет говорить о низкой иерархизированности ценностей взрослых на уровне поведения.

Анализ возрастных различий между группами 30-летних и 40-летних взрослых выявил статистически значимые различия (Т-критерий Стьюдента) относительно ценностных ориентаций и биографического аспекта кризисных переживаний. В группе 40-летних больше выражены ценности безопасности (М = 2,8; р ≤ 0,001), конформности (М = 2,4; р ≤ 0,01), традиций (М = 2,0; р ≤ 0,001) и универсализма (М = 2,5; р ≤ 0,04). Таким образом, в старшей возрастной группе преобладают ценности сохранения (консерватизма) и самотрансцедентности, отражающие отказ от эгоистических интересов, самоограничение и стремление к стабильности. Вместе с этим в группе сорокалетних в большей степени выражены биографические кризисные переживания (р ≤ 0,01), т. е. переживания обесценивания собственной жизни, ее прошлого, настоящего и будущего, в их субъективной картине жизни значимо больше отрицательных событий (р ≤ 0,02) и выше время ретроспекции (р ≤ 0,04). Признание значимости как положительных, так и отрицательных событий своей жизни позволяет говорить о том, что сорокалетним присуще более объективное и целостное восприятие своего жизненного пути. В целом можно говорить и о более осмысленном, рефлексивном отношении к своей жизни (по С. Л. Рубинштейну), о личностной зрелости 40-летних. Полученные результаты отражают и большую выраженность нормативного кризиса в группе 40-летних. Все это согласуется с нашими предыдущими исследованиями (Головей, Манукян, 2003).

Следующим этапом нашей работы было изучение различий ценностных ориентаций в группах взрослых с выраженными и невыраженными симптомами возрастного кризиса, независимо от возраста. Так, в группу взрослых с выраженным кризисом вошли 14 человек (22,9 %, средний возраст 38 лет). В группу со слабовыраженными симптомами кризиса вошли 47 человек (77,1 %, средний возраст 34,9 лет). Группы взрослых с различной выраженностью симптомов возрастного кризиса значимо отличаются по следующим параметрам (симптомы кризиса): удовлетворенность жизнью, самооценка, уровень тревоги, биографические кризисные переживания, кризис достижений, экзистенциальный возрастной кризис, фрустрированность, общая выраженность кризисных переживаний, цели, процесс, результат, локус контроля Я, локус контроля жизнь, общая осмысленность жизни.

В сформированных группах были обнаружены значимые отличия по ценностям «традиции» (р ≤ 0,01), «самостоятельность» (р ≤ 0,001), «стимуляция» (р ≤ 0,02), «гедонизм» (р ≤ 0,05), «достижение» (р ≤ 0,001), «власть» (р ≤ 0,001), причем ценность традиции характеризует группу с выраженным кризисом, а остальные ценности характерны для группы с невыраженными симптомами возрастного кризиса. Таким образом, здесь мы видим повторение тенденции, описанной выше: в кризисной группе средний возраст приближается к 40-летнему и здесь значимо более выражена ориентация на традиции, консерватизм. В группе с невыраженным кризисом отмечается приоритет ценностей стимуляции и самовозвышения.

Итак, представленные здесь результаты исследования позволяют выделить устойчивые тенденции взаимосвязи ценностных ориентаций с возрастом и выраженностью симптомов нормативного кризиса у взрослых.

Для более четкого ответа на вопрос о ценностных детерминантах переживания возрастных кризисов в период средней взрослости нами была проведена процедура факторизации десяти ценностей при помощи метода варимакс-вращения. Было выделено 3 фактора:

1. «Уважение к другим, терпимость», куда вошли ценности «конформность» (0,88), универсализм (0,82), традиции (0,76), доля общей дисперсии – 29 %;

2. «Самовозвышение», куда вошли ценности «достижения» (0,86) и «власть» (0,87); доля общей дисперсии – 20 %;

3. «Открытость изменениям», куда вошли ценности «стимуляция» (0,87), «самостоятельность» (0,69), «гедонизм» (0,68); доля общей дисперсии этого фактора – 21 %.

Описанные факторы охватывают 70 % выборки. Выделенные нами факторы соотносятся с осями, полученными в исследованиях Шварца. Фактор «Уважение к другим, терпимость» включает в себя ценности, соответствующие осям консерватизма и самотрансцедентности. Второй и третий факторы в точности повторяют оси, выделенные Шварцем.

Результаты корреляционного анализа выделенных факторов с параметрами переживания кризисов средней взрослости показали, что фактор «Уважение к другим, терпимость» оказался жестко связан с возрастом (р < 0,001), т. е. значимость и проявление этих ценностей увеличивается по приближении к 45 годам. Вместе с тем ранее мы отмечали, что биографические переживания оказались также более остро выражены в группе «сорокалетних» по сравнению с «тридцатилетними». Таким образом, с возрастом увеличивается значение ценностей самотрансцедентности и консерватизма и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Тем не менее, прямых связей этого фактора с симптомами возрастного кризиса выявлено не было.

Факторы «Самовозвышение» и «Открытость изменениям» имеют значимые взаимосвязи с симптомами возрастных кризисов средней взрослости, на основании которых можно говорить об их «тормозящем» влиянии на развитие кризисов. Так, фактор «Самовозвышение» положительно взаимосвязан с самооценкой (р < 0,001), осмысленностью жизни, целями, параметрами локуса контроля и отрицательно с наличием кризиса (р < 0,05), т. е. характерное для этого фактора соотношение ценностей практически не встречается в «кризисной» группе. Таким образом, стремление к достижению социального превосходства, определенного статуса, социально значимого успеха в большинстве случаев сочетаются с высокой самооценкой. Взрослые с подобными приоритетами чувствуют себя способными управлять своей жизнью, планировать будущее, их жизнь более осмысленна, что, по-видимому, оставляет мало места рефлексии и снижает выраженность кризисных переживаний средней взрослости.

Фактор «Открытость изменениям» также отрицательно коррелирует со всеми показателями кризисных переживаний (р < 0,05) и положительно со всеми шкалами СЖО, причем наиболее тесно со шкалой «процесс и эмоциональная насыщенность жизни» (р < 0,001). Помимо этого, есть связи с показателями субъективной картины жизни, в целом указывающие на то, что она изменяется в позитивную сторону (уменьшается количество отрицательных и незначительных событий), а также о том, что взрослые, открытые изменениям, новому опыту и стремящиеся к волнующим переживаниям, больше акцентируются на настоящем и будущем, чем на прошлом. Мы предполагаем, что такие люди нивелируют переживания, свойственные кризисам средней взрослости за счет постоянного осмысления появляющейся информации, а не «копят» противоречия до уровня кризиса.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, показана возрастная динамика ценностных приоритетов в периоде средней взрослости. Группе тридцатилетних в большей мере присуще стремление к «завоеванию» определенных позиций в обществе, к достижениям, самостоятельности, а также к расширению своего жизненного опыта. В группе сорокалетних ярко выражена ориентация на включение в более широкий культурный и социальный контекст, сохранение выработанных веками традиций, выход за пределы собственного существования. В целом можно говорить о смене эгоистических, индивидуалистических ценностей трансцедентными. Вместе с этим здесь происходит более глубокое переосмысление собственной жизни, сорокалетние уже могут воспринимать ее как целое. Этот вывод согласуется с представлениями Э. Эриксона, К. Юнга, а также с современными исследованиями (Д. Вейлант, Н. Хаан, Е. А. Лукина) о происходящих в середине жизни преобразованиях в ценностно-смысловой сфере.