Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 4. С. 54–65.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП РА Н, 2006.

Amsterdam B. Mirror self-image reactions before the age of two // Developmental Psychology. 1972. V. 5. P. 297–305.

Bahrick L. E., Moss L., Fadil C. The development of visual self-recognition in infancy // Ecological Psychology. 1996. V. 8. P. 189–208.

Flavell J. H. Cognitive development: children knowledge about the Mind // Annual Review of Psychology. 1999. V. 50. P. 21–45.

Gallup G. G. Self-recognition in primates // American Psychologist. 1977. V. 32. P. 329–338.

Meltzoff A. Toward a developmental cognitive science: the implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory of infants // The development and neural basis of higher cognitive functions / A. Diamond (Ed). 1990. V. 608. P.1–29.

Neisser U. Five kinds of self-knowledge // Philosophical psychology. 1988. V. 1. № 1. P. 35–59.

Priel B., De Schonen S. Self-recognition: a study of population without mirror // Journal of Experimental Child Psychology. 1986. V. 41. P. 237–250.

Rochat Ph. The self and infancy: theory and research. Amsterdam: Elsevier, 1995;

Time. 2007. February. № 12. P. 38–62.

В. Е. Василенко (Санкт-Петербург)

Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы

Психология возрастных кризисов имеет достаточно давнюю историю в отечественной науке. Ее развитие связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович. П. П. Блонский (1964) впервые осуществил деление онтогенеза на отдельные этапы с указанием на «критические периоды». Он рассматривал кризис как скачок в развитии.

Принцип чередования критических и стабильных возрастов лежит в основе периодизации Л. С. Выготского (1984). Л. С. Выготский подчеркивал, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода личностного развития. Он рассматривал кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывал его с изменением социальной ситуации развития (Выготский, 1984, с. 258). Включает кризисы в свою периодизацию развития и Д. Б. Эльконин (1989).

Б. Д. Эльконин описывает кризис через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» (Эльконин, 1989, с. 166).

В настоящее время наиболее полная концепция психологии возрастных кризисов предложена К. Н. Поливановой (2000). Кризис – это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития. Ключевое понятие этой концепции – «объективация – субъективация». В предшествующий кризису стабильный период формируется то или иное новообразование, которое связано с выходом на новый уровень произвольности. Объективно оно присутствует у ребенка, но он еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.

Итак, психологическое содержание возрастного кризиса в концепции К. Н. Поливановой – субъективация способностей. При этом кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Основным механизмом кризиса является проба. Поведенческие реакции, характерные для кризиса, являются формой ориентировки, пробы.

Таким образом, на современном этапе развития психологии возрастные кризисы рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они выполняют функцию «разделителей» между стабильными периодами. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека (Ганзен, Головей, 2001, с. 87).

Несмотря на относительно большое количество исследований кризисов детства и отрочества, психология возрастных кризисов имеет в настоящее время достаточно много проблемных областей. Их обозначение, а также попытка ответить на некоторые спорные вопросы и составляют основное содержание данной статьи. Мы уделим внимание следующим проблемам:

• условность границ возрастного кризиса;

• различия таких понятий, как возрастной кризис, критический и сенситивный период;

• подходы к новообразованиям в период кризиса;

• разработка симптоматики возрастных кризисов, включая конструктивную составляющую;

• критерии благополучного протекания кризиса;

• факторы психического здоровья в период возрастного кризиса.

Первый вопрос, который следует рассмотреть, – условность границ возрастного кризиса. Особую актуальность он имеет при изучении кризисов взрослости, но и в детском периоде, а тем более в подростковом, эта проблема существует. Свое отражение она нашла в существующих периодизациях психического развития. Так, если Л. С. Выготский (1984) выделяет кризисы 13 и 17 лет, то Д. Б. Эльконин (1989) говорит уже о кризисах 11 и 15 лет соответственно. Как можно объяснить это противоречие?

Основной формой развития в детском возрасте выступает онтогенез, т. е. развитие человека как индивида. Гетерохронность становления различных психофизиологических функций связана преимущественно с этой линией развития. В результате возможно достаточно четко обозначить переход от одного периода к другому и, соответственно, увидеть онтогенетические маркеры возрастных кризисов. При этом можно различать объективный и субъективный кризис (Гуськова, Елагина, 1987, с. 79), говорить о различной выраженности кризисной симптоматики у детей.

С возрастом картина начинает усложняться за счет большей индивидуализации и усиления роли биографической линии развития. Так, начало подросткового кризиса зависит уже от множества факторов: это темпы полового созревания, опосредованные половым диморфизмом и конституциональными типами, уровни когнитивного развития и рефлексии, особенности личности, ее социализации и взаимоотношений в семье. Отсюда – неопределенность границ подросткового кризиса и возможность его затяжного характера. В связи с этим К. Н. Поливанова предлагает называть этот кризис «предподростковым» (Поливанова, 2000, с. 75). Такое название подчеркивает переход от младшего школьного к подростковому возрасту, где обычно находится средоточие кризисных изменений.

Начало кризиса зависит также от сроков вступления на определенный этап социализации, так как кризис связан с новым представлением о взрослости. К примеру, название «кризис семи лет» было предложено Л. С. Выготским в то время, когда обучение в школе преимущественно начиналось с восьмилетнего возраста. По сути, происходящие в этот кризисный период изменения касаются последнего года перед началом обучения. В настоящее время, как показывают экспериментальные исследования, содержание данного кризиса в основном касается седьмого года жизни детей (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

Наступление возрастного кризиса связано также с общими темпами психического развития ребенка. Наши исследования показали следующее:

• Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-личностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седьмом году жизни. Для них характерны яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики, сформированность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления.

• Начало учебной деятельности у детей с высоким уровнем готовности к школе приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса, что проявляется в его стертой симптоматике.

• Дошкольники с низким уровнем школьной готовности характеризуются на седьмом году жизни стертой или противоречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.

• В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревожности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. На затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.

Эту условность границ возрастного кризиса необходимо учитывать при организации экспериментальных исследований. Лишь с помощью лонгитюда возможна реализация методологического принципа изучения критических возрастов – сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса, т. е. в стабильные периоды и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина, К. Н. Поливанова).

Второй вопрос касается взаимоотношений таких понятий, как возрастной кризис, критический период и сенситивный период. Так, Л. С. Выготский в своих работах не разделял понятия возрастного кризиса и критического периода, он часто употреблял их как синонимы наряду с понятием критического возраста (Выготский, 1984, с. 250). Б. Г. Ананьев использовал понятие критического периода для обозначения моментов спада, понижения тех или иных психофизиологических функций (Ананьев, 1996, с. 348).

Как можно разрешить это противоречие и развести эти понятия? На наш взгляд, удачными являются следующие определения.

Критический период – это неизбежный, нормативный период перестройки функциональных структур и системы отношений личности.

Кризис представляет собой социально-психологическое противоречие, сопровождающееся негативными переживаниями и возможной дезорганизацией поведения вследствие изменений и перестроек, происшедших в критический период (Манукян, 2003, с. 49).

Проблема сенситивных периодов обычно рассматривается применительно к периодам детства. Термин «сенситивность» обозначает «чувствительность», повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Б. Г. Ананьев (1966) определял сенситивные периоды как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения. Эта сенсибилизированность функций является эффектом совместного действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий.

Б. Г. Ананьев использовал понятие сенситивных периодов (наряду с критическими) и при изучении периода взрослости. Он соотносил их с подъемом уровневых характеристик функций, подготовленных перестройкой структуры (Ананьев, 1996. с. 212; с. 350–351).

Еще одна неопределенность в содержании понятий кризиса и сенситивного периода связана с широко распространенной эпигенетической концепцией Э. Эриксона. Как отмечает К. Н. Поливанова, смысл кризиса, конфликта в этой концепции совершенно иной, чем для представителей отечественной психологии. По Э. Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Такая трактовка термина «кризис» распространена в биологии, а в психологии она ближе к понятию «сенситивного периода». Стадии развития, по Э. Эриксону, – это стабильные периоды, в соответствии с терминологией Л. С. Выготского (Поливанова, 2000, с. 39).

Несмотря на большое число исследований психического развития детей и подростков, остается не до конца ясным вопрос о критических и сенситивных периодах в развитии психических функций в детском возрасте. Нет исследований кризисных возрастов с точки зрения критических периодов в развитии психических функций, как это сделал Б. Г. Ананьев для периода взрослости. Выход на новый уровень обычно связан с распадом сложившейся структуры, интересно было бы обобщить результаты исследований уровневых и структурных характеристик в стабильные и критические периоды.

Другой спорный вопрос касается понятия психического новообразования в период возрастного кризиса. Так, Л. С. Выготский четко разделяет новообразования стабильных и критических возрастов. Он вводит представление о переходных, летучих новообразованиях в период кризиса. Эти новообразования, в отличие от новообразований стабильных возрастов, не сохраняются на всю последующую жизнь, а исчезают, видоизменяются или входят в качестве составной части в более сложные новообразования. В качестве таких летучих новообразований Л. С. Выготский рассматривает индивидуальную психическую жизнь новорожденного, связанную преимущественно с действием подкорковых центров, и автономную детскую речь в кризисе одного года. Но далее, анализируя кризисы трех и семи лет, он переключается на поведенческие симптомы, отмечает их преходящий характер, но прямых указаний на летучие новообразования этих периодов мы в его работах не находим.

К. Н. Поливанова подходит к идее новообразований с другой стороны. Она делает акцент на их субъективации, открытии самим ребенком. В связи с этим встает следующий вопрос: есть ли смысл искать летучие новообразования в каждом возрастном кризисе, или конструктивнее описывать процесс в терминах объективация – субъективация?

Нуждается в дальнейшей разработке поведенческая симптоматика возрастных кризисов, особенно подростковых. Остается открытым вопрос и о втором поясе симптомов, выделенных Л. С. Выготским в кризисе трех лет (невротические реакции). По-видимому, целесообразно было бы описать второй пояс симптомов и в другие возрастные кризисы. В подростковом периоде здесь следует коснуться также проблемы отклоняющегося поведения. Следует особо подчеркнуть важность выделения конструктивной составляющей в каждом кризисе, так как возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов.

С целью изучения кризисной симптоматики нами разработаны опросники выраженности симптомов кризисов трех, семи лет и подросткового. В исследовании приняли участие 90 родителей старших дошкольников и детей раннего возраста (г. Санкт-Петербург).

Исследование кризиса трех лет показало, что наиболее выражен кризис у детей в возрасте от 2 лет 10 мес. до 3 лет 6 мес. При этом у детей преобладают конструктивные симптомы (73 %), затем идут негативистские симптомы (55 %) и наименее выражены невротические реакции (22 %). Чаще всего родители отмечают изменение отношений ребенка к предметному миру и ко взрослым, а также проявления у детей своеволия и упрямства.

Выявлено, что в кризисе семи лет также преобладают конструктивные симптомы (66 %), затем идут негативистские симптомы (52 %) и наименее выражена категория нейтральных симптомов (45 %). Чаще всего родители упоминают о появлении общих вопросов, стремлении к самостоятельности у ребенка, а также требовательности и спора.

Половая специфика в симптоматике возрастных кризисов практически не проявилась. Значимым оказалось различие лишь по показателю нейтральных симптомов кризиса семи лет: у девочек эта категория выражена сильнее (p < 0,05).

Теоретическая разработка проблемы детских кризисов показывает, что их наступление является признаком взросления ребенка, его выхода на новый этап развития. Это подтверждают и упомянутые уже исследования соотношения выраженности кризисной симптоматики у детей и их уровня готовности к обучению (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

В связи с этим встает следующий вопрос: каковы критерии благополучного протекания кризиса с учетом его роли для психического развития ребенка? Это важно как с теоретической, так и с практической точки зрения. Опираясь на теоретические положения психологии возрастных кризисов, а также на представления психотерапевта А. Е. Личко, можно выделить следующие критерии:

• Выраженность конструктивной составляющей кризиса, возможность направить самостоятельность ребенка в созидательное русло.

• Своевременное разрешение кризиса, отсутствие у него затяжного характера.

• Концентрация «негативистских» симптомов в пределах той ситуации и микрогруппы, где они возникли (к примеру, ребенок реагирует отказом только на предложения близких взрослых, но не малознакомых), отсутствие неадекватных стимулов.

• Отсутствие невротических реакций и расстройств, так называемого второго пояса симптомов.

• Отсутствие характера патологического стереотипа в реакциях ребенка (например, излишне вязкая демонстративная рассудительность в кризисе семи лет);

• Симптомы кризиса не должны затруднять социальную адаптацию ребенка, т. е. мешать общению со сверстниками и взрослыми.

Большое практическое значение имеет также выявление факторов сохранения психического здоровья в период возрастного кризиса. С учетом принципа системности в толковании понятия здоровья (Никифоров, 2003) эти факторы необходимо рассматривать на трех основных уровнях: биологическом, психологическом и социальном.

К факторам биологического уровня можно отнести общее соматическое состояние ребенка, его психофизический статус, уровень защитных сил организма. Особую роль здесь играет психогигиена, соблюдение режима дня. Иначе возможно появление невротических реакций.

К основным факторам психологического уровня можно отнести адаптивность как интегральную характеристику, психологические защитные механизмы и стратегии совладания, саморегуляцию поведения, личностные особенности, общий уровень психического развития и социально-психологическую компетентность ребенка.

В соответствии с концепциями В. Н. Мясищева и С. Л. Рубинштейна, личность – это прежде всего отношения. Возрастной кризис – это во многом кризис системы отношений. Меняется отношение ребенка к другим людям, к самому себе, к предметной среде. Эмоционально-нравственные качества ребенка окрашивают все его поведение в период возрастного кризиса и влияют на его психическое здоровье.

К глобальным факторам социального уровня можно отнести социокультурную среду и семейную ситуацию. В социокультурной среде особое значение имеют специфика табу, а также установки в обществе, влияющие на образ взрослости у ребенка. При взаимоотношениях в семье необходимы: правильная реакция на новые формы поведения, поощрение самостоятельности с соблюдением принципа динамического равновесия между новыми правами и обязанностями, продуманная система запретов и эмоциональная поддержка.

В заключение хотелось бы отметить актуальность дальнейших исследований по данной проблематике.

Литература

Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика. 1966. № 5. С. 27–37.

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996.

Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Учебное пособие. СПб., 2006.

Василенко В. Е. К проблеме исследования возрастного кризиса детей с разным уровнем школьной готовности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Вып. 4. 2008. С. 55–64.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. С. 81–97.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 78–85.

Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого периода: Дис. … канд. псих. наук. СПб., 2003.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2003.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М., 1994.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Н. А. Васильченко (Краснодар)

Образ родителей у агрессивных и неагрессивных подростков

Возникший в последние годы интерес к изучению агрессивности, в том числе и подростковой, является определенной реакцией научного сообщества (в том числе и психологического) на рост конфликтов, насилия, с которыми сегодня столкнулось человечество (Г. М. Андреева, С. Беличева, Р. Бэрон, С. В. Еникополов, В. В. Знаков, Н. Д. Левитов, А. А Реан, Д. Ричардсон, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.) (Беличева, 1993; Бэрон, Ричардсон, 1998; Левитов, 1972, с. 168–173). Многочисленные исследования агрессивности обнаруживают отсутствие единственного источника агрессивных наклонностей человека, как и одного пути развития агрессивного характера. Однако мнения многих ученых совпадают при рассмотрении вопроса о стабильности человеческой агрессивности (Л. Берковиц, А. Личко, Д. Олуэйз, Р. Хьюсманн, Х. Хекхаузен и др.). Из такой устойчивости агрессивного поведения следует, что изучение ранних влияний на становление агрессивности является важной областью исследования.

Анализ литературы показывает, что одним из важных факторов, влияющих на развитие агрессивности, является стиль общения и воспитания в семье (А. Адлер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Л. С. Выготский, А. И. Захаров, И. С. Кон, М. Раттер, Д. Ричардсон, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.). Семья должна обеспечивать и гарантировать безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, его освоении новыми способами исследования и реагирования. Именно опыт внутрисемейных отношений позволяет ребенку впервые сделать выводы о смысле и ценностях жизни, оценить себя и испытать чувство принадлежности или отторжения. Система отношений и особенностей поведения подростка, опираясь на которые он пытается найти свое место в группе, в значительной степени определяются тем, как он интерпретирует свою позицию в семье. При этом логика такой интерпретации может быть понятна только самому подростку и никому другому.

В исследованиях отечественных ученых Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. М. Зюбина, И. С. Кона, А. Е. Личко, Л. С. Славиной, Л. Ф. Обуховой, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и других поднимается вопрос формирования и развития личности подростка (Выготский, 1984; Фельдштейн, 1989). Отмечается воздействие на подрастающего ребенка достаточно большого количества внешних и внутренних факторов, которые каждый раз изменяют мир его переживаний (Л. С. Выготский), выступая как внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности.

Изучение конкретных условий социализации (микро-, мезо-, макросреды), которые вносят существенные изменения в ход его психического развития, сегодня определяет научный поиск (Л. И. Вассерман, И. В. Дубровина, Ю. А. Клейберг, И. С. Кон, А. А. Реан, Л. А. Регуш) (Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004; Наш проблемный подросток…, 2001).

Одной из наиболее серьезных жизненных проблем современных подростков, эмоционально наиболее значимой является проблема взаимоотношений и взаимопонимания с родителями (Л. И. Вассерман, И. В. Дубровина, М. Кле, Р. Кэмпбелл, Л. А. Регуш, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий) (Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004; Наш проблемный подросток…, 2001; Эйдемиллер, Юстицкий, 2001). В психологической литературе приводится обширная феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствия – формирования индивидуальных характерологических и личностных особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний.

Проблеме отношения и оценке родителей самими детьми, в том числе гендерным различиям, до настоящего времени уделялось недостаточно внимания. В то же время исследования аспектов гендерной идентичности можно найти в трудах В. В. Знакова, И. С. Клециной, И. С. Кона, В. А. Лабунской, Л. Н. Ожиговой и др. Очевидно, что без учета особенностей образа родителей невозможно изменить подчас утрированное негативное отношение подростка к родителям, трудно его скорректировать, приблизить членов семьи к взаимопониманию, а следовательно – к гармонизации внутрисемейных отношений (Л. И. Вассерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Ромицына). Актуальность исследования образа родителей связана еще и с профилактикой, предупреждением отклоняющихся форм поведения подростков.

Объектом исследования является агрессивность личности в подростковом возрасте. Предмет – взаимосвязь агрессивности подростков и образа их родителей.

Цель работы – исследовать характер связи особенностей агрессивности подростков и образа их родителей.

Гипотезы исследования:

1. Особенности агрессивности подростков связаны с образами их родителей.

2. Особенности агрессивности подростков (мальчиков и девочек) связаны с преобладающими типами межличностных отношений, представленными в образах родителей.