Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути. Материалы Всероссийской юбилейной научной конф

Студенты из Эквадора понимают уверенность как активное состояние человека. Они в большей мере склонны идти на риск, браться за дело, зная, что не всегда полностью владеют информацией в деталях, считают себя правыми в различных спорах и дискуссиях, придерживаясь при этом собственного мнения. Они также редко уступают другим и считают, что не существует безвыходных ситуаций. Эквадорцы испытывают удовлетворение при выигрыше в споре, чувство гордости за свои поступки и действия, приятные переживания при совершении рискованных поступков и чувство оптимизма при выполнении различных начинаний.

В основе уверенного поведения африканцев лежат эгоцентрические мотивы: желание проявить себя и свои способности, самоопределиться и реализовать себя, развивать волевые качества, стремление быть самостоятельным и независимым. Они также считают, что уверенность поможет им в карьерном росте, в достижении общественного признания, приобретении большего жизненного опыта, расширении социальных контактов. Африканцы испытывают чувство настороженности при необходимости выбора, чувство негодования в случаях неуверенного поведения, чувство страха перед началом нового дела, чувство растерянности перед большим объемом работы.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука 1990. С. 18–25.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Анцыферова Л. И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 61–78.

Барабанщиков В. А. Идея системности в современной психологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1983. № 3. С. 16–28.

Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психологическом развитии человека // Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978. С. 11–21.

Крупнов А. И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. М.: Изд-во УДН, 1990. С. 31–38.

Крупнов А. И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств //Вестник РУДН. Сер. «Психология и педагогика». 2006. № 1 (3). С. 63–73.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1985.

Мясищев В. Б. Основные проблемы и современной состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 2. С. 110–125.

Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Е. Ю. Воронова (Пермь)

Развитие системного подхода к исследованию индивидуальности человека в пермской психологической школе

На 80-е годы XX века приходится пик системных исследований в отечественной науке. Б. Ф. Ломовым (1875, 1984) были сформулированы общие принципы системного рассмотрения психических явлений: разноплановость, многомерность, многоуровневость и иерархичность, множественность отношений, а также принципы системной детерминации и развития, предложены и общие требования системного анализа психических явлений.

В свою очередь В. А. Ганзен (1984), описывая разновидности системного подхода, выделил следующие: комплексный, структурный, целостный. Целостный подход, с его точки зрения, применим к системам (объектам), которым свойственна высокая степень функциональной независимости. При целостном подходе изучаются отношения не только между частями объекта, но и между частями и целым, декомпозиция целого на части единственна, изучение состава (подсистем) и структур объекта проводится не только в статике, но и динамике.

В это же время В. С. Мерлиным был предложен новый, системный по своей природе предмет исследования – интегральная индивидуальность, разработана прогрессивная исследовательская программа, основанная на методологии системного подхода. Справедливости ради надо сказать, что в начале 1980-х годов Мерлинская концепция была единственной моделью системного подхода к исследованию индивидуальности человека, отвечающая принципам системного подхода, выделенным Б. Ф. Ломовым, и признакам целостного подхода, выделенным В. А. Ганзеным.

Принцип целостности реализовывался В. С. Мерлиным в виде интеграции индивидуальных свойств человека.

Множественность описания осуществлялась на основе изучения закономерностей подструктур и их «вклада» в целостность интегральной индивидуальности.

Принцип иерархичности интегральной индивидуальности был описан на уровне элементов системы: «1. Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы: а) биохимические, б) общесоматические, в) свойства нервной системы (нейродинамические). 2. Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы: а) психодинамические (свойства темперамента), б) психические свойства личности. 3. Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы: а) социальные роли в социальной группе и коллективе, б) социальные роли в социально-исторических обществах (класс, народ)» (В. С. Мерлин, 1986).

В качестве системных характеристик интегральной индивидуальности В. С. Мерлиным выделялись индивидуальный стиль деятельности и социальный статус человека.

Особенно хорошо был проработан принцип детерминации. В. С. Мерлин выделял два типа детерминации (каузальную и телеологическую), которые лежат в основе специфических типов статистических связей между одноуровневыми и разноуровневыми свойствами индивидуальности (однозначных, одно-многозначных, много-многозначных).

Принцип развития рассматривался в рамках онтогенеза индивидуальности – изучения структуры интегральной индивидуальности на разных его этапах.

Системные исследования интегральной индивидуальности в Пермской психологической школе, начатые под руководством В. С. Мерлина, планомерно ведутся до сих пор и имеют реальные перспективы.

За последнее двадцатилетие получила новые импульсы развития как концепция интегрального исследования индивидуальности, так и полнота реализации системного подхода. В исследованиях Б. А. Вяткина (1993, 2001), А. Г. Исмагиловой (2003), Т. М. Хрусталевой (2004) реализован полисистемный подход, который позволяет полнее раскрыть соотношение целого (интегральной индивидуальности) и части (индивидуального стиля деятельности, метаиндивидуальности человека, стиля педагогического общения, специальных способностей учителя-предметника), т. е. глубже реализуется принцип множественности описания. Раскрываются новые аспекты целостности интегральной индивидуальности через понятие холома (Л. Я. Дорфман, 2005). Осуществляется изучение системообразующей функции новых опосредующих звеньев в развитии интегральной индивидуальности – стиля активности (Б. А. Вяткин, 1992, 2005), метаиндивидуального мира (Л. Я. Дорфман, 2003), этнического самосознания (В. Ю. Хотинец, 1995) стиля саморегуляции (О. Я. Андрос, 2008). Большое внимание уделяется изучению внутренних и внешних условий формирования индивидуального стиля деятельности, процессуальной и результирующей сторонам стиля, его функций и роли в развитии интегральной индивидуальности (М. Р. Щукин, 1994, 2005), таким образом уточняются представления о поведении и эволюции системы.

В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева (Владимир)Терминологические проблемы современной науки о психике

Обсуждение заявленной темы уместно начать с определения исходных понятий:

• наукой называется совокупность системно организованных знаний о какой-либо области реальности, изложенных на языке теоретических терминов;

• термином называется слово или словосочетание, выполняющее функцию имени понятия;

• понятием называется мысль о классе объектов, обозначенная словом или сочетанием слов.

По способу образования понятия делятся, на житейские и теоретические. Житейские возникают в процессе интуитивного обобщения обыденной практики, а теоретические целенаправленно создаются посредством рефлексивной рассудочной деятельности. Термины, обозначающие эти понятия, называются соответственно житейскими, либо теоретическими. Поскольку основу языка науки составляют теоретические термины, их называют также научными.

Для создания теоретического термина надо выбрать подходящее для именуемого понятия слово или словосочетание и подвергнуть его процедуре терминирования. Критериями выбора могут служить различные обстоятельства: связь одного из лексических значений слова или словосочетания с содержанием понятия, выполнение ими функций житейского термина и другие.

Терминирование слов осуществляется по алгоритму, состоящему из трех шагов:

1) руководствуясь приведенными выше соображениями, выбрать слово или словосочетание для создания на его основе теоретического термина понятия;

2) руководствуясь логически строгим и научно корректным определением теоретического понятия, для обозначения которого предназначен термин, наделить его единственным лексическим значением;

3) указать область существования термина, в которой он употребляется в присвоенном ему значении и за границами которой он не имеет научного смысла и превращается в обычное многозначное слово.

Слова и словосочетания, не прошедшие процедуру терминирования, или терминированные некорректно, теоретическими терминами не являются и в контексте науки не должны использоваться в качестве таковых. Только термины, созданные в строгом соответствии с правилами логики, являются научными и способны выполнять в психике ряд функций, коренным образом отличающих человека от других животных.

Термины недопустимо отождествлять не только с обыденными словами, но и с обозначаемыми ими понятиями, во-первых, потому, что никакой объект не может быть тождественен своему имени, и, во-вторых, потому, что термины и понятия имеют различные психологические структуры и выполняют в психике разные функции.

Термин, как и слова любого языка, обладает неограниченным количеством социокультурных, лингвистических, фонологических, акустических, артикуляционных и иных свойств. Главным же свойством слова, обеспечивающим ему возможность выполнения функций важнейшего фактора психической регуляции жизненной активности человека, является наличие знаковых связей между моторикой мышц речевого аппарата – дыхательных, вокальных, артикуляционных и мимических – с субъективными образами предметов и явлений реальности.

Мышца как кинестезический анализатор, в отличие от всех других анализаторов, способна создавать субъективные образы реальности не только при действии на нее раздражителей, но и спонтанно, за счет своих собственных, главным образом идеомоторных, движений.

Посредством этих движений из памяти извлекаются и актуализируются хранящиеся в ней субъективные образы – представления – и становятся доступными для включения в текущую работу психики. Это позволяет субъекту отслеживать функционирование своей психики (рефлексия); обращаться к прошлому (память) и будущему (воображение); избирательно сосредотачиваться на значимых объектах и явлениях и отвлекаться от незначимых (внимание); познавать реальность без непосредственного взаимодействия ее с органами чувств (мышление); строить и осуществлять намерения (произвольность); мобилизовывать ресурсы организма для преодоления препятствий на пути к достижению цели (воля).

Совокупность этих возможностей, называемая сознанием, составляет главное превосходство психики человека над психикой других животных.

Сознание, опосредуемое теоретическими терминами, существенно отличается от обыденного. Представительствуя в психике целые классы объектов, обладая строгой определенностью, однозначностью и системной организованностью, термины конституируют высшую форму сознания – теоретическую, без которой немыслима продуктивная научная деятельность.

Состояние терминологии современной отечественной психологии производит удручающее впечатление. Рассмотрим здесь лишь главные, наиболее часто встречающиеся недостатки.

Поскольку лексические значения терминов задаются определениями обозначаемых ими понятий, большинство дефектов, присущих терминам, обусловливается несовершенством этих определений. Методологический анализ термина следует начинать с рассмотрения определения обозначаемого им понятия. В качестве критерия оценки воспользуемся требованиями логической теории определений:

• для определения теоретических понятий оптимальными являются родо-видовые определения;

• в качестве ключевых слов определения допускается использование терминов только той науки, к которой относится определяемое понятие;

• в определение понятия включается только один родовой признак, относящий определяемое понятие к ближайшему роду в иерархии понятий данной науки;

• признаки, характеризующие видовые отличия понятия, включаются в определение в количестве, необходимом и достаточном для выполнения им дискриминативной функции. Видовые признаки, не включенные в определение, имплицитно входят в содержание понятия и в лексическое значение термина;

• не допускается использование в качестве ключевых слов определения понятия, терминов других областей знания, неоднозначных слов, синонимов, омонимов, слов в переносном значении, метафор местоимений, отрицаний и слов, производных от имени понятия;

• определение понятия должно быть теоретически корректным, лаконичным и стилистически безупречным.

Наряду с совершенствованием определений необходимо настойчиво искоренять практику невежественного обращения с научными терминами. Нередки еще случаи, когда, не понимая конвенциональной природы значений терминов, связанных с понятиями только знаковыми отношениями, пытаются «раскрыть содержание термина», разгадать его «мистическую сущность» путем анализа этимологии слов, социокультурных, грамматических и иных обстоятельств.

Признаки невежества обнаруживаются и в тех случаях, когда рассуждают о «нескольких значениях термина», о «термине в узком и широком значении», а также когда в качестве ключевых слов психологических понятий используют термины других областей знания: «психикой называется отражение» (из философии), «личность – субъект общественных отношений» (из социологии) и т. п.

Некоторые слова (личность, деятельность, сознание, поведение и другие) используются в качестве имен понятий в разных отраслях знаний. Обозначаемые омонимичными терминами понятия без достаточных оснований считают одним «междисциплинарным» понятием, что является глубоким заблуждением, поскольку обозначающие их термины в разных науках имеют различные области существования и неодинаковые лексические значения, следовательно, являющиеся, всего лишь омонимами; например, термин «личность» в социологии обозначает субъекта общественных отношений, в юридических науках – субъекта права, в психологии субъекта духовности.

Поскольку уровень совершенства терминологического аппарата науки является важнейшим показателем ее зрелости, необходимость серьезной работы психологов по преодолению плачевного состояния психологической терминологии очевидна. Важным подспорьем в этой работе должны стать словари психологических терминов, однако все существующие отечественные психологические словари являются не терминологическими, а энциклопедическими, изобилуют ошибками и безнадежно устарели.

М. Б. Калашникова (Великий Новгород)

Системный подход в исследовании возрастной сензитивности

Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития. Во-первых, сензитивные периоды служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.

Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим при взаимодействии как с одаренными, так и со слабоуспевающими учащимися.

Понятие развития неразрывно связано в современной науке с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Применение системного подхода позволяет не только теоретически, но и эмпирически апробировать предлагаемую нами модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности, которая, по сути, представляет собой тоже определенную систему.

В отечественной психологии одним из первых определил данное явление Л. С. Выготский. Он писал о сензитивных периодах (СП): «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» (Л. С. Выготский, 1999, с. 235). Л. С. Выготский разъяснил и природу СП. Он считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если они закончились, те же самые условия могут оказаться нейтральными. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям» (Л. С. Выготский, 1999, с. 236).

Мы рассматриваем сензитивные периоды как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций. При этом сенсибилизированность психических свойств и процессов является результатом взаимовлияния биологического созревания функций и научения сложным системам действия. Селективное выпадение биологических или социальных факторов, а также нарушение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям возрастной сензитивности и психического развития ребенка в целом.

Системный подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Нами предложена модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Механизм СП нам представляется в виде весов, чаши которых стремятся к равновесию. К данной модели можно применить существующее в физике «правило рычага»: рычаг находится в равновесии, если момент сил, вращающих его в направлении по часовой стрелке, равен по абсолютному значению моменту сил, вращающих рычаг в противоположном направлении.

Применительно к нашим «сензитивным весам» это означает следующее: в случае недостаточности одной из составляющих (биологической или социальной – не имеет значения) равновесие нарушается и, следовательно, повышения чувствительности не происходит. Данную модель мы назвали «моделью биосоциального равновесия» возрастной сензитивности.

Под биологической составляющей мы понимаем весь комплекс особенностей функционирования головного мозга (ГМ): этап морфофункционального созревания, возможные повреждения и заболевания, уровень активации ГМ. Сюда же надо отнести комплекс конституционально-генетических, физиологических, эндокринных и других систем, функционирующих в условных границах нормы и патологии. К социальным факторам мы относим всю социальную среду индивида, т. е. окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Важно отметить исключительно высокую интегративность и глубину взаимного проникновения биологического и социального. Биологическое и социальное в норме представляют облигатную, устойчивую систему. При нарушении хотя бы одной из составляющих модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности происходят изменения в проявлении (начале, длительности, отсроченных последствиях) данного феномена.

Мы считаем, что возрастная сензитивность представляет собой именно динамическую систему. Система в современной науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимосодействующих друг другу в выполнении определенной функции. Поведение систем подчинено принципам целостности и структурности. Это значит, что оно зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функции внутри целого и от свойств общей структуры системы.

Система всегда имеет более или менее упорядоченную структуру. Кроме того, известно, что любая система в силу биологических, физических, психологических законов неизбежно стремится к равновесию. Причем чем более нарушена какая-либо из составляющих системы (биологическая или социальная подсистемы), тем больше усилий, большее внешнее воздействие требуется для приведения системы в равновесие.

Что собой представляет нарушение биологической подсистемы? Это, во-первых, различные виды морфофункциональных нарушений мозга или центральной нервной системы в целом, чаще всего необратимые. Во-вторых, недостаточное созревание отделов ЦНС вследствие неравномерности и гетерохронности развития. В любом случае эти нарушения приводят к нарушению равновесия модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Не случайно именно в отношении подобных категорий детей (это могут быть дети с такими вариантами психического дизонтогенеза, как общее стойкое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие), используется термины «коррекция», «компенсация» и т. д. Во всех случаях речь идет о специально организованном внешнем воздействии, призванном уравновесить два «рычага» модели биосоциального равновесия.

Нельзя сказать однозначно, нарушение какой составляющей данной модели легче скорректировать. С одной стороны, нам известно, что повреждения биологической подсистемы могут быть просто необратимыми, никакое внешнее воздействие не приведет систему в равновесие (например, в случае олигофрении, вследствие трисомии 46-й хромосомы). С другой стороны, повреждения психики как следствие социальной депривации или госпитализма также с трудом поддаются коррекции.

Мы считаем, что в период возрастной сензитивности внешнее воздействие опирается на уже созревшие функциональные системы. В противном случае мы должны говорить не о развитии и зоне ближайшего развития, а о компенсации нарушенного или несозревшего. Именно в этом мы принципиально расходимся с идеями Л. С. Выготского о сензитивных периодах.

Подтверждением нашей идеи о неком равновесии биологической и социальной составляющей в СП являются и данные о том, что критические, или сензитивные, периоды в речевом развитии детей с болезнью Дауна не выявлены (Лейн, Стэтфорд (ред.), 1991, с. 207). Там, где необратимо повреждена биологическая составляющая, социальное воздействие оказывается неэффективным и нарастание возрастной сензитивности не происходит. Социальное воздействие оказывается малоэффективным и тогда, когда биологические структуры, к которым оно обращено, не созрели, не готовы к восприятию внешних влияний. По мере их созревания те же самые условия могут стать нейтральными. Не случайно Л. С. Выготский употребляет как синонимы термины «сензитивный» и «оптимальный» периоды. Мы считаем, что в данном синонимическом ряду может стоять и термин «период готовности» – «момент времени в жизни индивидуума, когда достигнутый им уровень зрелости позволяет ему извлечь пользу из конкретного опыта» (Крайг, 2000, с. 21).

Отсутствие средовых воздействий или же их существенное ограничение изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии детей.