Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути. Материалы Всероссийской юбилейной научной конф

Методика. Анализ методик изучения трех модальностей восприятия (Bradway, Albers Hill, 1993; Lepineux et al., 1993) показал, что они страдают, на наш взгляд, существенными недостатками (Lepineux, 1993). Так, ориентировка лишь на три модальности перцепции (зрительная, слуховая, кинестетическая) не отражают в полной мере особенности полимодального восприятия. Кроме того, утверждения, относящиеся, по мнению вышеуказанных авторов, к кинестетической модальности, могут быть соотнесены с гаптическим и висцеральным восприятием.

Разработанная нами методика изучения полимодальности восприятия (ОПМВ) по содержанию ориентирована на изучение семи модальностей восприятия (зрительной, слуховой, кинестетической, гаптической, висцеральной, обонятельной, вкусовой). Каждое утверждение в опроснике диагностирует определенную модальность восприятия. По форме шкалы опросника являются структурированными представлениями полимодальности перцепции. ОПМВ позволяет получить индивидуальные и групповые значения по семи шкалам-модальностям (выраженные соответственно в сырых баллах и среднегрупповых балльных показателях). Сопоставление этих значений позволяет выявить наиболее предпочитаемые (доминирующие) и наименее предпочитаемые (ресурсные) модальности восприятия. Таким образом, созданная нами методика позволяет выявить иерархию модальностей в полимодальном восприятии, провести количественный (массив балльных показателей по каждой модальности) и качественный анализ изучаемого психологического феномена. Проведенное исследование позволило установить информативность данной методики и выявить иерархические особенности полимодальности, соотношения доминирующих и ресурсных модальностей (индивидуальные и групповые); их различия в группах девушек и юношей.

Результаты и обсуждение. Полимодальность восприятия у девушек и юношей отличается не только качественно (по баллам), но и по иерархии модальностей восприятия. У девушек наименьший ранг имеет слуховая модальность (44,3 балла), а у юношей – висцеральная и гаптическая (по 41,7 баллу) модальности. Гаптическая модальность восприятия у девушек имеет больший балл (50,7), чем в группе юношей, и занимает 4 (центральный) ранг.

Расчет критерия χ2 показал, что различия между балльными значениями модальностей восприятия у юношей и девушек существуют:

χ2эмп < χ20, 01. Таким образом, подтверждается, что группы девушек и юношей относятся к разным генеральным совокупностям, т. е. различаются по признаку пола. Достоверность p < 0,01. Таким образом, методика позволила выявить, что полимодальность восприятия у юношей различаются по признаку пола.

С целью выявления различий в полимодальности у студентов успешных и неуспешных по итогам текущего оценивания знаний и умений в учебном процессе нами были выделены две группы учащихся (45 «успешных» и 26 «неуспешных»). Успешность/неуспешность определялась по оценкам поурочного и итогового контроля достижений в учебной деятельности. Исследование выявило, что у девушек («успешных» и «неуспешных») полимодальность восприятия различается и по иерархии модальностей и по их балльной наполненности и мощности. У юношей («успешных» и «неуспешных») полимодальность различается только по балльной наполненности и мощности.

Анализ показывает, что для успешности овладения иностранным языком важны все модальности, поскольку мощность полимодальности успешных испытуемых выше данного показателя у неуспешных. Достоверность различия подтверждалась критерием Манна – Уитни (U). Средние балльные показатели полимодальности восприятия у испытуемых в группе «успешная» достоверно отличается от подобных показателей в группе «неуспешная»: у девушек Uэмп > Uкр (p < 0,05); у юношей Uэпм < Uкр (p < 0,01). Сравнение балльных значений по каждой модальности восприятия у девушек и юношей «успешных» и «неуспешных» дало следующие результаты. У девушек в группах «успешная» и «неуспешная» данные показатели не различаются по двум модальностям (кинестетической и висцеральной) и различаются по гаптической, вкусовой, обонятельной, слуховой, зрительной. У юношей в группах «успешная» и «неуспешная» показатели различаются по всем модальностям.

Дополнительно на констатирующем этапе исследования использовался метод опроса студентов. Целью опроса было определение представлений о роли восприятия в изучении иностранного языка, об особенностях своего восприятия, а также выявление умений управлять своей перцептивной деятельностью в учебном процессе. Выводами этой части работы стали следующие положения. У студентов нет четкого представления о процессе восприятия, о его роли в учебной деятельности, в изучении иностранного языка. Знания о чувственном восприятии, присвоенные студентами на житейском уровне, часто имеют отрывочный, недостоверный характер. Студенты не знают, как решение проблем восприятия может способствовать обучению неродному языку.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о том, что если выявить индивидуальную полимодальность восприятия у студента, то можно не только определить доминирующие и «застревающие», наименее осознанные модальности, но и определить особенности модальной структуры восприятия у студентов, наиболее успешных и наименее успешных в учебной деятельности. Заключение. Анализ итогов выполненной работы позволяет сформулировать основные выводы исследования:

1. Уточнено понятие «полимодальность восприятия». Отсутствие однозначной трактовки понятия «полимодальность восприятия» затрудняет понимание его роли в учебной деятельности, а существующие варианты его определения не объясняют, на наш взгляд, связи сенсорно-перцептивных процессов с восприятием учебной информации, с поведением индивида в учебной ситуации. Вот почему возникла необходимость уточнения этого понятия.

2. Полимодальность восприятия у студентов характеризуется внутриструктурной подвижностью и изменчивостью: взаимовлиянием доминирующих и ресурсных модальностей, их зависимостью от ситуации, установок, вида и содержания учебной деятельности. Вследствие этого внутри структуры полимодальности могут наблюдаться качественные и количественные изменения, что позволяет считать ее спонтанно развивающейся динамической структурой. Вместе с тем динамика полимодальности связана со всеми структурами и подструктурами личности: индивидуально-психологическими и социально-психологическими особенностями, ее направленностью и мировоззренческими компонентами.

3. Разработанная нами методика дает целостное и точное представление о процессе перцепции у обучаемых. Применение данной методики позволило выявить общие особенности структуры полимодальности у студентов-первокурсников языкового вуза, установить различия в проявлении полимодальности у девушек и юношей, а также определить различия в изучаемом феномене у студентов с разным уровнем успешности обучения неродному языку.

Возможность учета изначальной сенсорно-перцептивной, чувственно-практической основы формирования языковой личности в контексте обучения иностранному языку диктует необходимость дальнейшей разработки проблем влияния полимодальности восприятия на учебно-профессиональную деятельность будущих лингвистов.

Таким образом, современное значение трудов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова в определении современных подходов к изучению полимодальности восприятия заключается в том что они ориентируют на соблюдение принципов единства психики и ее материального субстрата – мозга, его анализаторных систем и полимодальной перцепции.

Литература

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

Бандурка Т. Н. Полимодальность в обучении. Как раздвинуть границы познания. Монография. Иркутск: Оттиск, 2005.

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965.

Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Пособие для вузов. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1981.

Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. С. 33–50.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Bradway L. & Albers Hill B. How to Maximize Your Child’s Learning Ability: A Complete Guide to Choosing and Using the Best Games, Toys, Activities, Learning AIDS and Tactics Fo. Garden City Part, New York. Avery Publishing Group, Inc., 1993.

Lepineux R. at all. La programmation neuro-linguisique a l’ecole / Soleilhac N., Zerah A. NATHAN, 1993.

В. А. Барабанщиков (Москва)

Коммуникативное измерение познавательных процессов[1]

Данная работа посвящена принципам коммуникативного подхода к исследованию познавательных процессов и тенденциям его развития. Основная идея подхода, высказанная в середине 1970-х годов, формулируется так: протекание психических процессов – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи – неразрывно связанно с организацией общения людей; познание и общение едины. Общение играет роль основания познавательных процессов, которые, в свою очередь, направляют и контролируют коммуникативный процесс (Ломов, 1975; 1980;1981; 1984; 1991).

Содержание подхода конкретизируется рядом теоретико-методологических положений и циклами экспериментальных исследований.

Прежде всего это использование принципа системности при изучении природы познавательных процессов. Последние понимаются как формы субъективного отражения действительности (Ломов, 1984; 2006), совокупность которых образует познавательную сферу человека. Она рассматривается в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого, функциональные компоненты которого имеют общий корень и онтологически неразделимы. Течение познавательных процессов системно детерминировано, а сами они играют роль важнейших детерминант биологических и социальных процессов. Благодаря познавательной сфере осуществляется ориентировка человека в середе (мире) и регуляция его активности.

Решающим шагом, ведущим к появлению коммуникативного подхода, стало расширение содержания и усиление эпистемологического статуса понятия общение. Согласно Ломову, многомерны не только психические явления, но и их основания, роль которого наряду с деятельностью выполняет общение. Имеется в виду взаимодействие людей, в ходе которого совершается обмен информацией, состояниями и действиями. Результатом общения становятся не преобразования среды или объекта, а установление или реализация конкретных отношений между людьми. В отличие от индивидуальной деятельности общение по-своему организует и направляет процессы восприятия, памяти, мышления, обеспечивая обмен продуктами познавательных процессов. Последние побуждают, регулирует, контролируют и корректируют общение и являются внутренними условиями его развития. Наряду с когнитивной и регулятивной Ломов выделяет коммуникативную функцию психики, наиболее полно раскрывающуюся в общении.

В итоге общение приобретает статус общепсихологической категории, разработка которой делает очевидным еще один принципиальный момент: ограниченность возможностей формирования и развития познавательных процессов в индивидуальной деятельности. Большими ресурсами в этом плане обладает совместная деятельность людей. Она опирается на те же психологические составляющие, что и индивидуальная, которые, как правило, распределены между членами группы и выступают как их социальные функции. Совместная деятельность характеризуется общностью цели, принятия решения, плана, оценки результата, предполагает совокупный фонд информации, который формирует и которым пользуется каждый из членов группы. Соответственно, и образ действительности, и сам процесс ее познания выступают как социально-психологические феномены.

Существенно, что с усилением статуса категории общения деятельностная проблематика не только не уходит в тень, но и расширяется. Открываются новые возможности анализа единиц, структуры, уровней развития деятельности; более глубоким становится понимание ее субъекта, объекта и средств (артефактов), в ином ракурсе выступают механизмы целеобразования и мотивации деятельности (Барабанщиков, 2005; 2009).

Эмпирическую базу коммуникативного подхода составляли исследования структуры и динамики познавательных процессов, которые осуществлялись испытуемыми в условиях индивидуальной деятельности и совместной, опосредованной общением (Ломов, 1975; 1981; Ломов, Беляева, Носуленко, 1985; Ломов, Беляева, Коул, 1988). Было показано, что общение в диадах (лицом к лицу) значимо влияет на динамику и конечный результат переживаемых ощущений, поиск полезной информации, запоминание и воспроизведение материала, протекание воображения и мышления, т. е. охватывает все уровни и существенные измерения познавательной сферы человека. Это становится возможным благодаря наличию совокупного (надиндивидуального) фонда информации и использованию промежуточных продуктов индивидуальных познавательных процессов (образов, понятий) всеми участниками общения. Взаимозависимость познания и общения, их внутреннее переплетение нашло отражение в понятии когнитивно-коммуникативный процесс, которое фиксирует основной феномен данного подхода.

Хотелось бы напомнить, что общение (как, впрочем, деятельность, сознание, личность) входит в предмет не только психологии, но и ряда общественных наук. Оно не принадлежит исключительно и социальной психологии, которая традиционно разрабатывает проблематику общения в плане межличностных отношений, восприятия и понимания человека человеком, структуры и динамики малых групп, процессов массовой коммуникации и др. Версия коммуникативного подхода, предложенная Ломовым, затрагивает общепсихологический план проблемы, ассоциированный с индивидуальным уровнем общественного бытия. Главная задача исследований этого уровня заключается в том, чтобы раскрыть закономерности организации, функционирования и развития познавательных процессов отдельного человека в ходе его взаимодействия с другими людьми. В этом контексте особый интерес вызывают логика превращения (посредством общения) одних форм и уровней индивидуального познания в другие, динамика соотношения осознаваемого и неосознаваемого содержания (в ходе общения), специфика переживания, выражения и восприятия эмоциональных состояний коммуникантов и другие феномены, играющие роль когнитивных механизмов общения.

Согласно Ломову, изучение познавательной сферы человека в структуре общения является необходимым условием раскрытия системного строения и развития психики. Исследования этого типа образуют магистральный путь реализации системного подхода в психологии.

Ситуация в российской психологии сегодня существенно отличается от ситуации 1970–1980-х годов. За четверть века произошли серьезные подвижки в мировоззрении и стратегии научного познания, связанные в том числе с развитием неклассических форм системного подхода. В центре внимания оказываются процессы самоорганизации и саморазвития систем. Складывается синергетическая картина мира, в которой подчеркивается спонтанность возникновения порядка из хаоса, принципиальная непредсказуемость поведения систем в точках бифуркации, непрерывность пребывания сложных систем в переходном состоянии и т. п. (Пригожин, Стенгерс, 2000; Хакен, 2001; Акчурин, Аршинов, 1994; Князева, Курдюмов, 2002). Смысл современного научного познания видится в анализе не столько устойчивых структур, сколько их становления. Речь идет о возникновении нового в режиме актуального времени «здесь и теперь». При этом исследовательский процесс представляется не безликим добыванием якобы объективной информации о мире, а живым диалогом человека с миром. Классические описания субъект-объектного типа теряют универсальность и требуют дополненности описанием коммуникативного типа: «субъект – субъект». Формируются синергетические, когнитивно-коммуникативные стратегии научного познания, призванные раскрыть целостность мира, включающего в себя и человека, во всей его сложности и всем его разнообразии. В новой системе координат субъект как таковой лишается центрирующей позиции; появляется множество центров, так или иначе согласующихся друг с другом в процессе коммуникации, в ходе полилога (Киященко, 2004; Лисеев, Садовский, 2004).

Очевидно, что, проникая в психологию познавательных процессов, установки синергетического мышления усиливают позиции коммуникативного подхода. Более того, они реструктурируют проблемное поле и методы получения знания в данной предметной области. Ключевую роль начинают играть способы порождения психических явлений, закономерности их трансформаций и взаимопереходов, соотношений актуального и потенциального в познавательном развитии индивида и т. п. (Аршинов, Трофимова, Шендяпин, 2004; Барабанщиков, 2005).

Необходимо признать, однако, что обозначенные тенденции пока еще плохо сопрягаются с принятыми в психологии исследовательскими процедурами, которые в течение десятилетий разрабатывались для изучения результативных форм психических явлений. Структурные образующие познавательных процессов: субъект (или субъекты), объект познания, образы либо понятия изначально рассматриваются как уже данные, т. е. сложившиеся. Тем самым субъекты противопоставляются друг другу и познаваемому объекту, образ либо понятие отделяются от других модальностей психики и активности людей, а психический акт «вырезается» из контекста жизни человека и исследуется как бы с нуля, преимущественно в формально-динамическом плане. Все это приводит к тому, что используемый в психологии понятийный аппарат не соответствует природе изучаемого явления, а исследователи фиксируют лишь поверхностный слой его организации.

Другая особенность развития коммуникативного подхода связана с разработкой проблемы субъекта. Познавательные процессы (как и другие явления психики) не существуют сами по себе; они всегда чьи-то, кому-то принадлежат. Этим кто-то – собственником и распорядителем – является субъект. В традициях школы С. Л. Рубинштейна (2003) субъект рассматривается онтологически, как структурный уровень бытия, «центр его перестройки». На индивидуальном уровне имеется в виду конкретная личность, которая разрешает противоречия между собственными притязаниями и способностями, с одной стороны, и требованиями и условиями выполняемых форм активности – с другой. Распоряжаясь личностными ресурсами, человек получает возможность строить отношения с миром и в этом процессе формировать самого себя. Активность, саморегуляция, саморазвитие и самосовершенствование характеризуют ключевые свойства человека как субъекта жизни (Абульханова, 1973; 1980; Абульханова, Березина, 2001; Абульханова, Брушлинский, 1989).

Субъект играет роль стержня, или интегрирующего звена, объединяющего различные проявления (компоненты, модальности) психики и уровни ее организации. Соответственно, анализ субъекта – как индивидуального, так и группового – открывает возможность выявления механизмов порождения и развития целостных когнитивных образований (структур) и оказывается внутренним моментом системного исследования познавательных процессов. Обращение к характеристикам субъекта предоставляет возможность выйти за рамки гносеологического отношения «объект – образ», соотнести познавательный процесс с конкретными потребностями, намерениями, прошлым опытом и оценками как самого человека, так и его партнера по общению.

Все это означает, что изучение познавательных процессов в общении не может быть эффективным без учета психологического склада личности, закономерностей ее внутреннего мира. Наряду с индивидуально-психологическими особенностями личности (направленностью, темпераментом, характером, способностями) в центре внимания оказываются ее интегральные образования, такие как сенсорно-перцептивная организация, Я-концепция, интеллект, коммуникативная компетентность, защитные механизмы и прочее, которые определяют способ и стиль протекания познавательных процессов. Через личность во взаимоотношения познания и общения втягиваются состояния, волевая сфера, сложнейшая система субъективных отношений человека.

По существу, личность играет роль промежуточного звена, или посредника между познанием и общением. С одной стороны, она формируется и проявляется в общении, конституируя сам этот процесс, с другой стороны – обусловливает течение различных форм субъективного отражения и пользуется их продуктами. Формула (парадигма) коммуникативного подхода меняется. Она принимает вид единства познания, личности и общения.

С развитием экологического и социокультурного подходов в психологии по-новому рассматривается объект познания. Его содержание образует констелляция объективных обстоятельств жизни, но взятая не сама по себе, а в отношении к субъектам познания и общения и включающая их в качестве своих компонентов. Подобное образование описывается понятием коммуникативная ситуация. Она выражает способ объединения разноплановых сил в некоторое целое, в котором цементирующая роль и инициатива принадлежит участникам общения. Это их ситуация, а не ситуация вообще. Осуществляя познавательный процесс, каждый из субъектов конституирует свое бытие, одновременно подчиняясь ему и бытию другого. Коммуникативная ситуация становится главной альтернативой отдельному человеку либо вещи, познание и оценку которых принято изучать. В отличие от объекта-вещи объект-ситуация не дается заранее и до завершения познавательных актов участников общения остается недоопределенным. Коммуникативная ситуация складывается, развивается и завершается в процессе общения. Она является источником содержания познавательных процессов коммуникантов и одновременно полем их отношений и активности. Она «предлагает» возможные цели, пути и способы поведения, как бы подталкивая участников к тому или иному решению. Однако принятие решения становится уделом общего выбора.

Разнородные процессы, совершающиеся в ходе взаимодействия людей, выполняют функции причин и следствий, внешних и внутренних условий, предпосылок и опосредующих звеньев, их отношения исключительно подвижны, а совместное движение носит направленный характер. Соответственно, главным в эмпирическом исследовании познания, личности и общения оказывается не влияние отдельных переменных, а динамическая структура детерминант (средовых, диспозиционных, интерактивных), порождающая совокупный познавательный процесс и так или иначе учитывающая его текущее состояние. Общение, деятельность, учение суть способы разрешения ситуаций, которые не только стереотипно повторяются, следуя размеренному течению жизни, но и могут радикально меняться и требовать новых подходов и оригинальных решений. Перспектива анализа коммуникативной ситуации заключается в возможности сблизить организацию процедур лабораторного эксперимента с реальными способами жизни и деятельности человека не только в физическом, но и в экологическом, социальном и культурном отношениях.

Наконец, меняется вектор изучения самих познавательных процессов. Абсолютизации гносеологического отношения («объект – образ») все чаще противостоит онтологическая парадигма исследования, включающая это отношение в более широкий жизненный контекст. Психический процесс представляется как фрагмент бытия человека реализующего единство внешних и внутренних условий своего существования. Исходным оказывается не объект-вещь и его отражение сложившимся субъектом, а взаимоотношения человека с миром, в которых порождаются и субъекты, и объект-ситуация. Это открывает возможность более полного использования генетических (в том числе синергетических) схем анализа, учитывающих единство субъекта и объекта и их развитие в ходе познавательного процесса.

То или иное когнитивное образование наряду с уникальным содержанием и структурой имеет уникальную судьбу. Оно зарождается в конкретных обстоятельствах жизни, проходит путь внутренней дифференциации и интеграции, на определенной стадии развития ориентирует индивида в ситуации и регулирует текущее поведение, наконец, само становится предпосылкой вновь рождающегося образования, переходя в латентное состояние. Этот процесс непрерывно связан с другими психическими процессами, состояниями и индивидуально-психологическими особенностями человека. Структура личности изначально участвует в детерминации когнитивного акта и так или иначе испытывает его эффект. Главным предметом исследования становится не образ как таковой или его отдельные свойства, не когнитивные операции или характеристики стимульной информации, а целостное событие жизни, вызванное его потребностью в отражении функционально-необходимых свойствах и отношений действительности.