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Vorsprung für alle!
Catherine Walter-Laager, Manfred Pfiffner & Karin Fasseing Heim (Hrsg.)
Vorsprung für alle
Erhöhung der Chancengerechtigkeit durch Projekte in der Frühpädagogik
ISBN Print: 978-3-0355-0078-3
ISBN E-Book: 978-3-0355-0105-6
1. Auflage 2014
Alle Rechte vorbehalten
© 2014 hep verlag ag, Bern
www.hep-verlag.com
Vorwort
«Vorsprung für alle!» – dies ist ein durch seine Paradoxie provozierender Buchtitel. Denn wenn alle einen Vorsprung haben: gegenüber wem können sie diesen dann haben? Der Buchtitel führt unmittelbar zu dem ersten Beitrag «Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht», der eine Eröffnung und einen Rahmen für die folgenden Forschungsbeiträge darstellt: Wie stellen wir uns dem Problem, dass Kinder von Geburt an unterschiedliche Entwicklungs-, Bildungs- und Lernchancen haben und wie stellt sich die Frühpädagogik mit ihren facettenreichen Maßnahmen und Projekten dieser Problematik?
Die folgenden Einzelbeiträge sind (Forschungs-)Beiträge zu verschiedenartigen, aber allesamt wichtigen frühpädagogischen Themen, die auch immer wieder unter dem Gesichtspunkt mitbetrachtet werden, was frühpädagogische Maßnahmen und Handlungsfelder zur Förderung des Kindes in den verschieden Bereichen beisteuern. Dies gilt für den Beitrag «Lernchancen für Kinder in fokussierten Spielumwelten» ebenso wie für den Beitrag «Eltern-Kind-Interaktionen mit Bildungsgehalt», in dem elterliche Lehrtechniken mit dem Fokus auf verbale Kommunikation untersucht werden. In diesem Zusammenhang spielt die zweisprachige Bildungsförderung von Kindern mit Migrationshintergrund eine besondere Rolle; sie wird im Projekt BiLiKiD in einem erfahrungsgesättigten Bericht thematisiert.
Einen Kernteil der verschiedenen Beiträge bildet der Beitrag «Beobachten und Dokumentieren», in dem nicht nur ein differenziertes und in vielerlei Hinsicht innovatives, für die Praxis gleichwohl sehr gut handhabbares Beobachtungssystem vorgestellt wird, sondern auch der Frage nachgegangen wird, inwieweit gute Beobachtungsdokumentationen zur Erhöhung der Chancengleichheit beitragen und als Grundlage für die pädagogische Alltagsgestaltung dienen können.
Der abschließende Beitrag «Jetzt geht’s los! Transitionen von der Familie in den Kindergarten» fokussiert auf die hohe Bedeutung benachbarter Sozialisations- und Bildungsbereiche für die Biografie des Kindes und auf ihre notwendige Abstimmung.
Die hier vorliegenden Beiträge können als eine exemplarische Sammlung frühpädagogischer Forschungsbeiträge in der Schweiz betrachtet werden. Sie zeugen von großer Lebendigkeit und innovativen Ansätzen im auch in der Schweiz noch relativ jungen Feld frühpädagogischer Forschung. Mehr als die Hälfte der Beiträge entstand unter der wissenschaftlichen Leitung von PD Catherine Walter-Laager (Co-Leiterin Institut für Elementar- und Schulpädagogik IESP, ehemals Leiterin des Zentrums für frühkindliche Bildung ZeFF an der Universität Fribourg).
Die in diesem Band vereinigten Beiträge haben nicht zum Ziel, einer nur abstrakten wissenschaftlichen Rationalität zu folgen. Sie beinhalten vielfältige und reichhaltige pädagogische Veranschaulichungen und dürften deshalb bei ganz unterschiedlichen Lesergruppen auf ein hohes Interesse stoßen.
Prof. Dr. Wolfgang Tietze, Berlin
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht
Alex Knoll
1Einleitung
2Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz
3Skepsis und Kritik
4Fazit
Lernchancen für Kinder in fokussierten Spielumwelten
Lars Eichen, Luzia Tinguely, Hilda Geissmann & Catherine Walter-Laager
1Chancengerechtigkeit diskutiert zwischen Normierung und Selbstbildung
2Entstehung von Interesse in der frühen Kindheit
3Sprachentwicklung
3.1Zweitspracherwerb
3.2Sprachförderung
4Die Untersuchung «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren»
5Interessen entstehen durch Erfahrungen
6Sprachfortschritte durch anregende Spielumwelten
7Spielideen im Erfahrungsfeld ‹Technik›
7.1Spielsequenz «Achtung, fertig, los!»
7.1.1Schiefe Ebene
7.1.2Kreisel
7.1.3Froschhüpfen und Tierrennen
7.2Spielsequenz «Auf und zu»
7.2.1Flaschen und Deckel
7.2.2Portemonnaies, kleine Taschen und Tastsäcke
7.2.3Riegel und Verschlussfunktionen
7.3Spielsequenz «Konstruktion und Zahnrad»
7.3.1Brücken- und Turmbau mit Zahnrad
7.3.2Tunnelbau
8Spielideen im Erfahrungsfeld ‹Bildnerisches Gestalten›
8.1Spielsequenz «Abreiben und drucken»
8.1.1Materialdruck mit Linolwalzen
8.1.2Frottage mit Wachsmalstiften
8.1.3Collage
8.2Spielsequenz: «Schmieren, malen, matschen»
8.2.1Malen mit flüssiger Malfarbe
8.2.2Fingermalfarben
8.2.3Kleisterfarben
9Anhaltspunkte zur Sprachförderung im Kita-Alltag
Eltern-Kind-Interaktionen mit Bildungsgehalt
Kathrin Brandenberg, Catherine Walter-Laager, Naxhi Selimi
1Einleitung
2Sozialisation und Kultur
3Kulturvergleichende Forschung
4Elterliche Handlungsweisen
5Kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse
6Erziehungs- und Bildungseinstellungen
7Elterliche Lehrformen
7.1Lehren und Lernen in unterschiedlichen Situationen
7.2Selbstwertstärkende Rückmeldungen geben
8Reflexionspunkte für die Praxis
BiLiKiD-Spielgruppen. Zweisprachige Bildungsförderung als Brückenangebot zwischen Spielgruppe und Kindergarten: Ziele und Erfahrungen
Mesut Gönç & Therese Salzmann
1Einleitung
2Die vier Grundprämissen von BiLiKiD
2.1Förderung der Mehrsprachigkeit
2.2Förderung der Literalität
2.3Förderung der Elternzusammenarbeit
2.4Förderung des Selbstwertgefühls und Stärkung der Identität
3Das Angebot BiLiKiD
3.1Die Entstehungsgeschichte von BiLiKiD
3.2Ziele der BiLiKiD-Spielgruppen
3.2.1Das pädagogische Konzept
3.2.2Lernziele und Methoden
3.2.3Ablauf eines Spielgruppenhalbtages
3.2.4Teamarbeit der Spielgruppenleitung und Umgang mit beiden Sprachen
3.2.5Regelvermittlung
3.3Qualifikation der Spielgruppenleiterinnen
3.4Elternzusammenarbeit
4Evaluationen
4.1Befunde der Evaluation durch KiDiT®
4.2Evaluation des Programms «Integrationsförderung im Frühbereich»
4.3Evaluationsbesuch einer albanisch-schweizerdeutschen BiLiKiD-Spielgruppe
5Schlusswort
Beobachten und Dokumentieren. Basis zur chancengerechten Gestaltung des pädagogischen Alltags
Catherine Walter-Laager, Manfred Pfiffner, Julia Bruns & Jürg Schwarz
1Beobachten und Dokumentieren als Teil des Berufsauftrages
2Beobachtungsdokumentation als Grundlage für die pädagogische Alltagsgestaltung
2.1Wahrnehmung und Informationsverarbeitung
2.2Diagnostische Fähigkeiten von Pädagoginnen und Pädagogen
2.3Ausgewählte Beobachtungsverfahren der Elementarpädagogik
2.3.1Vorstellungen von Bildung in der frühen Kindheit
2.3.2Beobachtungsverfahren und Bildungsverständnisse
3Das KinderDiagnoseTool KiDiT ® – ein Projekt mit verschiedenen Zielsetzungen
3.1Entwicklung und Qualität
3.2Funktionen des KiDiT®
4Beobachtungs- und Dokumentationsverhalten
4.1Unterschiede in der Beobachtungs- und Dokumentationsintensität
4.2Unterschiede in der Beobachtungsintensität aufgrund von Kindermerkmalen
4.3Unterschiedliche Einschätzungen derselben Kinder
5Herausforderungen und Optimierungsmöglichkeiten der Beobachtungspraxis
5.1Alle Kinder be(ob)achten
5.2Verschiedene Bereiche, Situationen und soziale Konstellationen beobachten
5.3Beobachtungen dokumentieren
5.4Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten aufgrund dokumentierter Beobachtungen und Fachkenntnisse einschätzen
6Fazit
Jetzt geht’s los! Den Übergang von der Familie in den Kindergarten professionell gestalten
Karin Fasseing Heim
1Einleitung
2Die vielfältigen Anforderungen der Transition
2.1Transitionen – eine Begriffsbestimmung in Kürze
2.2Der Transitionsprozess als Entwicklungsaufgabe
2.2.1Die individuelle Ebene
2.2.2Die interaktional-soziale Ebene
2.2.3Die kontextuelle Ebene
2.3Stress und Stressbewältigung im Transitionsprozess
2.3.1Stress, ein mehrdeutiger Begriff
2.3.2Stressoren
2.3.3Stressprozess
2.3.4Coping
2.3.5Soziale Unterstützung und ihre Folgeeffekte
3Das Forschungsprojekt «Jetzt geht’s los!»
4Charakteristische Merkmale des Übergangs von der Familie in den Kindergarten
4.1Merkmale auf der Ebene der Kinder und Eltern
4.1.1Identität: Ich bin stolz, ein Kindergartenkind zu sein!
4.1.2Institutionsbezogenes Vorwissen
4.1.3Bildungsrelevantes Vorwissen und vorgängige Gruppenerfahrungen der Kinder
4.1.4Ablösung als gegenseitiger Prozess von Mutter und Kind
4.1.5Wünsche der Kinder an die Lehrpersonen
4.1.6Elterliche Unterstützung
4.2Merkmale auf der Ebene der Lehrpersonen
4.2.1Kind- und familienbezogenes Vorwissen
4.2.2Kognitive, emotionale und körperliche Präsenz
4.2.3Zeigen von Spielangeboten, Tätigkeiten und sozialem Verhalten
4.2.4Merkmale auf der Ebene der Gruppe
4.2.5Gruppendynamik
4.2.6Gruppenbildung
5Transitionsprozesse professionell gestalten
5.1Informationen und Aktivitäten vor dem ersten Kindergartentag
5.1.1Schriftliche Kontakte
5.1.2Besuche und «Schnupperhalbtage»
5.1.3Elternkontakte
5.2Beziehungsaufbau und Interaktion
5.2.1Der Aufbau der Pädagoginnen-Kind-Beziehung
5.2.2Einfühlsame Interaktionen
5.2.3Unterstützung der Peerbeziehungen
5.3Unterrichtsarrangements
5.3.1Orientierung und Sicherheit
5.3.2Bekannte Elemente
5.3.3Konzentration
5.3.4Gruppenbildende Elemente
5.4Ablösungsprozesse individuell begleiten
5.4.1Klare individuumsbezogene Rahmenbedingungen schaffen
5.4.2Eltern und Kind anleiten
5.4.3Eltern und Kind unterstützen
5.4.4Elternbeteiligung
5.4.5Kontakte, Gespräche, Vertrauen
5.4.6Erwartungen klären
5.4.7Einblicke und Miterleben ermöglichen
6Frühförderung als unterstützende Maßnahmen vor der eigentlichen Transition
7Schlussfolgerungen
Autorinnen und Autoren
Grundlagen für die Artikel im Buch
Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht
Alex Knoll
1
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Einleitung
«Gleiche Chancen beim Schuleintritt!» – Diese Forderung ist in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion allgegenwärtig und bleibt scheinbar unwidersprochen. Wer kann schon etwas dagegen haben, dass alle die gleichen Möglichkeiten haben sollen, sich zu bilden? Trotzdem oder vielleicht gerade weil die Antwort auf diese Frage so klar erscheint, lohnt es sich genau hinzuschauen, was mit «Chancengleichheit» oder «Chancengerechtigkeit» gemeint ist.
Was bedeutet Chancengleichheit und warum besteht ein stillschweigender Konsens darüber, dass Chancengleichheit ein zentrales Ziel pädagogischer Maßnahmen sein soll? Was versteht man in der Pädagogik der frühen Kindheit darunter? Was hat Chancengleichheit mit Chancengerechtigkeit, Bildungschancen und sozialer Ungleichheit zu tun? Soll Chancengleichheit überhaupt angestrebt werden, und ist sie erreichbar? Um diese Fragen dreht sich dieser Beitrag.
Chancengleichheit: Der Begriff Chancengleichheit hat sein Fundament in der Philosophie der Aufklärung (Fuchs 2012; Bellenberg 2010; Böhm 2005). In den 1960/70er-Jahren wurde intensiv und öffentlich über Chancengleichheit diskutiert, bevor die Debatte bis in die 90er-Jahre in den Hintergrund rückte. Seit den PISA-Untersuchungen ist sie wieder zurück auf der Tagesordnung.
Was ist mit Chancengleichheit gemeint? Diese Frage ist vor allem deshalb so brisant, weil die Antwort darauf große Auswirkungen hat, und zwar sowohl auf die Ausgestaltung und den Auftrag des Bildungswesens als auch darauf, wie die Gesellschaft mit ihren verschiedenen Mitgliedern umgeht und deren Leben und Alltag strukturiert und (mit-)bestimmt. Deshalb verwundert es wenig, dass Chancengleichheit als «dehnbarer Begriff» bezeichnet wird, der «politisch entzündet» sei und in Konflikt stehende «wertgeladene Bedeutungen» enthalte, die «zu einem gewissen Ausgleich gebracht werden» müssten (Heckhausen 1981, S. 54).
In einer sehr offenen Auslegung meint Chancengleichheit, «dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit offenstehen sollen» (Bellenberg 2010, S. 65). Die Frage ist aber, wann, wie und von wem dies eingelöst werden soll.
Will man von Chancengleichheit sprechen, müssen zuerst einige Aspekte auseinandergehalten werden. Zu unterscheiden sind grundsätzlich Chancengleichheit beim Start (Lernvoraussetzungen), auf dem Weg (Lehr-Lern-Aktivitäten in der Schule) und am Ziel (Lernergebnis) (Fuchs 2012; Heid 1988). Soll Gleichheit der Chancen beim Startpunkt (meist: beim Eintritt ins Bildungswesen) erreicht werden, muss bereits vorher interveniert werden, um familiär bedingte unterschiedliche Entwicklungschancen an- oder auszugleichen. Die Kinder müssen also vor der Schulzeit eine ungleiche Behandlung erfahren, damit Startchancengleichheit hergestellt werden kann (Böhm 2005; Heckhausen 1981). Orientiert man sich an der Gleichheit der Chancen am Ziel, also nach Ende der obligatorischen Schulzeit, ist das Bildungswesen hingegen aufgefordert, beim Austritt aus der Schule bei allen Schülerinnen und Schülern möglichst gleiche Niveaus zu erzielen (Heckhausen 1981). Auch hier müssen die Kinder ungleich behandelt werden, aber nicht vor, sondern während der Schulzeit. Chancengleichheit bezieht sich dann eher auf den Zugang zu höherer Bildung oder zum Arbeitsmarkt. Die Chancen auf den Übertritt in die Tertiärbildung, auf eine gute Arbeitsstelle und somit auf gute Lebensbedingungen sollen gleich sein.
Weiter lässt sich Chancengleichheit individuell oder sozial verstehen. Individuell betrachtet bedeutet Chancengleichheit, dass jeder Mensch die gleiche Zugangschance zu höherer Ausbildung erhält, unabhängig davon, welchem Geschlecht, welcher sozialen Schicht oder Bevölkerungsgruppe er angehört. Dies bezeichnet man als formale Chancengleichheit. Soll dagegen die materiale Chancengleichheit erfüllt sein, müsste die Möglichkeit für alle bestehen, vom Recht auf höhere Bildung auch tatsächlich Gebrauch machen zu können – wie auch immer das gewährleistet werden könnte. Der soziale Aspekt von Chancengleichheit bezeichnet gleiche Zugangschancen oder gleiche Beteiligung an schulischer Bildung für Mitglieder aller Bevölkerungsgruppen, und zwar proportional zu ihrem Bevölkerungsanteil. Dies bezeichnet man als repräsentative Chancengleichheit (Böhm 2005; Heid 1988).
Chancengerechtigkeit: Neben Chancengleichheit ist auch der Begriff Chancengerechtigkeit gebräuchlich. In den 1960/70er-Jahren sprachen Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler von Chancengerechtigkeit, um sich von kontroversen bildungspolitischen Debatten um Chancengleichheit abzugrenzen (Fuchs 2012). Inzwischen werden beide Begriffe nebeneinander verwendet, wobei häufig nicht klar ist, worin der Unterschied zwischen ihnen besteht. Teilweise werden sie als Synonyme verstanden (z.B. bei Heckhausen 1981; Fuchs 2012), manchmal aber auch mit unterschiedlichen Bedeutungen versehen.
Auf den kleinsten Nenner gebracht, ist mit Chancengerechtigkeit in Bezug auf Bildung üblicherweise gemeint, dass für alle Menschen die gleichen Lebensaussichten geschaffen werden sollen. Die Idee der Gerechtigkeit lehnt sich also an diejenige der Gleichheit an. Was diese Gleichheit der Lebensaussichten aber genau bedeutet und wie sie realisiert werden soll, ist kontrovers. Und neuerdings wird auch ein Verständnis von Chancengerechtigkeit vertreten, das sich nicht mehr an Gleichheit orientiert (Dietrich et al. 2013).
Es lassen sich drei Wertprinzipien zur Gerechtigkeit unterscheiden: Bedürftigkeit, Billigkeit und Gleichheit. Gemäß dem Bedürftigkeitsprinzip muss allen Menschen ein Minimum an materiellen und kulturellen Lebenschancen garantiert werden. Mit dem Prinzip der Billigkeit (engl.: equity) ist gemeint, dass nur Fähigkeiten und Leistungen für die Verteilung von gesellschaftlichen Gütern wie dem Zugang zu Bildung entscheiden sollen. Das Gleichheitsprinzip besagt, dass allen gleich viele Ressourcen und Chancen zugeteilt werden müssen, unabhängig davon, ob sie sie nutzen (können). Diese drei Prinzipien müssen so zueinander in Beziehung gesetzt werden, dass keines eine übermäßige Bedeutung erhält (Heckhausen 1981).
Nun stellt sich die Frage, wann das Bildungswesen als gerecht bezeichnet werden kann. Das hängt von den Kriterien ab, nach denen etwas als gerecht beurteilt wird. Drei wichtige Kriterien sind: Begabung, Leistung und Anerkennung.
Ein begabungsgerechtes Bildungswesen verteilt den Zugang zu Bildung sowie Bildungsabschlüsse nach den Begabungen, Potenzialen oder kognitiven Ausgangsvoraussetzungen der Kinder. Von diesen wird angenommen, dass sie genetisch-biologisch vorgegeben und relativ unveränderbar sind und deshalb schon vor Schuleintritt bestehen (Stojanov 2013). Die Möglichkeiten, Ungleichheiten auszugleichen, sind für das Bildungswesen sehr beschränkt, und dies zu versuchen wird auch nicht als sinnvoll erachtet, da man sonst den verschiedenen Begabungen der Kinder nicht gerecht würde. Ein begabteres Kind kann in dieser Logik mehr mit Bildung anfangen als ein weniger begabtes, deshalb erscheint es als gerecht und sinnvoll, dafür zu sorgen, dass es mehr davon bekommt. Gleichheit wird hier nur in dem Sinne angestrebt, dass bei gleichen Voraussetzungen (Begabungen) auch die gleichen Chancen auf Verwirklichung (Zugang zu Bildung) bestehen sollen (Stojanov 2013; Rolff 1989).
Das Bildungswesen ist leistungsgerecht, wenn es denjenigen mehr und höhere Bildung zugesteht, die sich durch höhere Leistung auszeichnen. Wie bei der Begabungsgerechtigkeit soll also die Zuteilung von Bildungsangeboten explizit nicht nach persönlichen Merkmalen wie dem Geschlecht oder Herkunftskriterien wie dem sozialen Status der Eltern erfolgen, da dies in dieser Optik zu Bildungsungerechtigkeit führt. Das Kriterium der Leistungsgerechtigkeit setzt voraus, dass Leistungen exakt gemessen und verglichen werden können. Außerdem muss man sich auf Leistungen in bestimmten Bereichen beschränken, die quantifizierbar und standardisierbar sind (Stojanov 2013). Üblicherweise wird der Schwerpunkt auf individuelle kognitive Leistungen gelegt (Intelligenz, Sprachfähigkeiten). Zwar orientiert sich die Leistungsgerechtigkeit wie die Begabungsgerechtigkeit am Gleichheitsprinzip. Aber auch hier geht es nicht um «gleiche Chancen für alle», sondern darum, dass bei gleichen Leistungen alle die gleichen Chancen (auf Zugang zu Bildung) haben sollen.
Von Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit grundsätzlich abzugrenzen ist die Anerkennungsgerechtigkeit (vgl. Honneth 1992). Hier liegt der Fokus darauf, die Autonomiefähigkeit des Individuums zu stärken. Dieses soll mit seinen spezifischen Fähigkeiten anerkannt werden, es soll ihm Empathie, moralischer Respekt und soziale Wertschätzung entgegengebracht werden, damit es seine Potenziale entwickeln und verwirklichen kann. Das Bildungswesen gilt dann als gerecht, wenn es diese Anerkennungsformen ins Zentrum des pädagogischen Handelns stellt. In Übereinstimmung mit der Position des Philosophen John Rawls wird eher eine Gleichheit von allen und Gleichheit beim Ziel angestrebt: Kinder, die als weniger begabt gelten, sollen vergleichsweise mehr Mittel für Bildung erhalten, um die Gerechtigkeitsanforderungen erfüllen zu können (Stojanov 2013).
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Pädagogik der frühen Kindheit
in der Schweiz
Die kurze Übersicht hat gezeigt, dass mit Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit sehr Unterschiedliches, teils Widersprüchliches und Gegensätzliches gemeint sein kann. Nun geht es um die Frage, was die Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz darunter versteht und welche Konsequenzen das für die Ausgestaltung pädagogischen Handelns hat. Dies soll anhand von einigen ausgewählten Publikationen beantwortet werden.
Die Autoren des Berichts «Familien – Erziehung – Bildung» bevorzugen den Begriff Chancengerechtigkeit (beziehungsweise Equity), weil Chancengleichheit «missverständlich» sei (Moser & Lanfranchi 2008, S. 13). Die Autoren argumentieren, dass ein gewisses Maß an sozialer Ungleichheit in jeder Gesellschaft unvermeidlich sei – und das Bildungswesen deshalb nur beschränkt etwas daran ändern könne (ebd.). Auch der «Bildungsbericht Schweiz» der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung von 2010 macht sich für den Begriff Equity zur Umschreibung von Chancengerechtigkeit stark, da Chancengleichheit «nach einer langen ideologisch geprägten Debatte in den letzten Jahrzehnten nicht nur positiv besetzt» sei (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 2010, S. 32). Im Gegensatz zu diesen beiden Beispielen wird aber in vielen anderen Publikationen nicht systematisch unterschieden zwischen Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit, oder aber der Begriff Chancengleichheit wird bevorzugt verwendet.
Der Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Luzern «Integrationsförderung im Frühbereich» (Buholzer 2012) verwendet Chancengleichheit und -gerechtigkeit weitgehend gleichbedeutend. Die beiden Begriffe gelten als zentrale Ziele von früher Förderung und Bildung. Mit Chancengleichheit sind vor allem Startchancen beim Eintritt in Kindergarten und Schule gemeint. Allerdings ist unklar, ob diese Startchancen für alle wirklich gleich sein sollen oder ob es nur darum geht, Startchancen für benachteiligte Kinder zu verbessern, sie also den privilegierteren Kindern anzugleichen. Da die Verbesserung von Startchancen nicht nur auf Schule, sondern auch auf den Einstieg in die Arbeitswelt bezogen wird, stellt sich die Frage, ob dies auf eine Angleichung der Schulleistungen bei Ende der Schulzeit hinauslaufen würde, also eine angestrebte Gleichheit am Ziel. Die frühe Förderung richtet sich zwar formell an alle Kinder, jedoch liegt der Fokus auf Kindern «aus sozial benachteiligten Familien, vornehmlich solchen mit Migrationshintergrund». Diese sollen nicht separiert, sondern «innerhalb Regelstrukturen» (also in heterogenen Gruppen) gefördert werden (ebd.).