CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

Eine eigenständige Bearbeitungsweise von Aufgaben bedingt, dass die unterschiedlichen Lernenden durch abgestufte Lernhilfen begleitet werden (Leisen 2010, S. 65). Ohne die nötige Aktivierung des Vorwissens, einen strukturierten Unterricht oder eine passende Lernbegleitung sind offene Lernaufgaben wenig lernwirksam (vgl. Lipowsky 2009, S. 79). Gerade im Fremdsprachenunterricht werden passende Unterstützungsangebote als eine elementare Bedingung für das Gelingen von offenen Lernaufgaben angesehen (Reckermann 2017, S. 205). Dies gilt insbesondere für den Fremdsprachenunterricht mit Lernanfängern, wo offene Lernaufgaben ohne die nötige Vorentlastung oder ohne ein breites Unterstützungsangebot fremdsprachliches Lernen unzureichend fördern. Auf verschiedene Möglichkeiten der individuellen Lernbegleitungen wird beim nächsten Qualitätsmerkmal ‘Differenzierung’ genauer eingegangen.4

Offene Aufgaben dürfen somit nicht per se mit offenem Unterricht assoziiert und unreflektiert als innovative Unterrichtsform angesehen werden. Während offene Lernaufgaben zum Beispiel am Ende des Lernprozesses ideal sind, um Lernenden die Gelegenheit geben zu zeigen, ob sie ihr Wissen flexibel anwenden können, sind sie zu Beginn des Lernprozesses als Erarbeitungsaufgabe äusserst ungeeignet (Maier et al. 2014, S. 345). Offene Lernaufgaben sollen in diesem Sinne bewusst geplant, optimal begleitet und situativ angepasst im Aufgabenset innerhalb des CLIL-Moduls ihren Platz haben. Jedoch besteht nicht der Anspruch, dass jede Lernaufgabe ganz frei und offen sein muss. Vielmehr sollten die Abstufungen von Lernaufgaben, wie vorgängig vorgeschlagen, auf einem Kontinuum von definiert-konvergent hin zu ungenau-divergent zielgerichtet eingesetzt werden. Zudem soll innerhalb dieser Abstufung weiter differenziert werden können. Nicht jede Lernaufgabe muss gleichzeitig für alle Lernenden im selben Grad offen sein. Dieselbe Lernaufgabe kann für einige Lernende mehr Vorgaben beinhalten, während andere diese freier angehen können.

Innerhalb des CLIL-Moduls sollen die Lernenden immer wieder die Gelegenheit erhalten, ihre bildnerischen und fremdsprachlichen Kompetenzen an offenen Lernaufgaben unter Beweis zu stellen. Jedoch kann in Hinblick auf die beiden Fachbereiche im CLIL-Unterricht der Grad der Offenheit bei Lernaufgaben unterschiedlich ausfallen. Zum Beispiel könnte im Fachbereich BG eine ungenau definierte und divergente Aufgabe im Sinne eines Impulses (Maier et al. 2014, S. 345) zu der gewünschten «offenen, neugierigen und experimentierfreudigen Auseinandersetzung» (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise) anregen; während die dazugehörig begleitende fremdsprachliche Lernaufgabe allenfalls geschlossener ausfallen würde und deshalb als definiert und konvergent bezeichnet werden müsste. In anderen Lernsituationen könnte es entsprechend umgekehrt sein.

Für die Einschätzung, ob Offenheit als Qualitätsmerkmal bei den Lernaufgaben innerhalb eines CLIL-Moduls berücksichtigt wurde, sind die folgenden zwei Indikatoren vorgesehen:

 Die Lernaufgaben ermöglichen eigenständige, individuelle Herangehensweisen.

 Sie lassen verschiedene Lösungen zu.

3.5.5 Qualitätsmerkmal V: Differenzierung

Differenzierung wird nicht nur als ein zentrales Element von ‘gutem Unterricht’ angesehen (vgl. Helmke 2012; H. Meyer 2014), sondern wird auch von allen drei Fachbereichen als wichtiges Qualitätsmerkmal für Lernaufgaben gefordert. Differenzierte Lernaufgaben sollen am Lernstand der Schüler*innen anknüpfen, die individuellen Möglichkeiten der Lernenden berücksichtigen und dank entsprechenden Lernhilfen für alle bewältigbar sein (Blömeke et al. 2006, S. 337; Diethelm & Niederberger 2016, S. 293; Leisen 2010, S. 65; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, S. 65). Bereits im Kapitel 2.4, im Zusammenhang mit dem Umgang mit Heterogenität im CLIL-Unterricht allgemein, wurde dargelegt, dass man unter Differenzierung die Eröffnung unterschiedlicher Lernzugänge für Schüler*innen meint und man diesem Anspruch im fächerübergreifenden, inhaltsorientierten CLIL-Unterricht ideal genügen kann. Dass neben bedeutsamen Inhalten auch Lernaufgaben eine wichtige Voraussetzung für die Gestaltung von differenziertem Unterricht sind, zeigt Suter (2019, S. 193–194) in seiner Untersuchung von inklusivem, themenorientierten Englischunterricht in einer sehr heterogenen Schweizer Primarschulklasse. Er befindet die Verbindung von Aufgaben- und Inhaltsorientierung für die Differenzierung essentiell, weil damit den unterschiedlichen Bedürfnissen optimal begegnet und folglich die Ressourcen der Lernenden breit aktiviert werden können.

Neben einer breiten Aktivierung findet maximales Lernen dann statt, wenn die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen Fähigkeiten liegen und die Lernaufgabe mit Anstrengung erfolgreich bewältigbar ist (Blömeke et al. 2006, S. 336; Leisen 2016, S. 22). Bereits mehrmals wurde die Wichtigkeit von Lernaufgaben betont, die gemäss Vygotskys Theorie der Zone der nächsten Entwicklung Lernen initiieren (Blömeke et al. 2006, S. 336). Mit Blick auf den CLIL-Unterricht knüpft daran ebenfalls die in der Fremdsprachendidaktik breit anerkannte input + 1 (i + 1) Hypothese von Krashen (1987, S. 21) an. Gemäss dieser erwirbt der Zuhörer fremdsprachliche Kompetenzen dann, wenn der Input in der Zielsprache etwas über dem momentanen Sprachlevel liegt. Grund dafür, dass Lernende Sprache oberhalb des eigenen Kompetenzlevels verstehen, liegt in der Tatsache, dass der Kontext sowie weitere para- und non-verbale Informationen das Verstehen und Lernen der Fremdsprache unterstützen. Die i+1 Hypothese kann den verschiedenen Lernenden in inhaltsorientierten-kommunikativen Lernsituationen besser, als zum Beispiel in mehr traditionellen, theoriebasiertem Englischunterricht, gerecht werden: «With natural communicative input, on the other hand, some i + 1 or other will be provided for everyone.» (Krashen 1987, S. 25) Dies heisst, dass die Schüler*innen im fremdsprachlich geführten CLIL-Unterricht mit authentischer, teils auch herausfordernder Fremdsprache konfrontiert werden dürfen – sofern sie dabei gut begleitet werden. Nach Vygotsky profitieren Lernende in dieser Zone der nächsten Entwicklung besonders dann, wenn sie im Lernprozess von einer kompetenten Person unterstützt werden (Vygotsky 1978, S. 93).

Diese Lernunterstützung, auch als Scaffolding bekannt, spielt eine wichtige Rolle bei der Planung und Umsetzung der Lernaufgaben. Anstatt die Lernaufgabe unnötig zu vereinfachen und dabei die Gefahr zu laufen, langfristig den Lehrplan nur ansatzweise zu erfüllen, sollen alle Schüler*innen dank individuellen Hilfestellungen kognitiv herausfordernde Lernaufgaben bewältigen können (Gibbons 2002, S. 10). Idealerweise können Lernende selbst zwischen den verschiedenen Ausdifferenzierungsarten wählen (Girmes 2003, S. 11). Die dafür benötige Lernunterstützung kann sich dabei auf sprachliche (z. B. Vorgabe von chunks im Fremdsprachenbereich), inhaltliche (z. B. Visualisierungen von wichtigen Konzepten) oder auf strategische Lernhilfen (z. B. Hinweise zum Vorgehen oder Arbeitstechniken) beziehen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Auch Lernaufgaben, die am Ende des Lernprozesses eine Rückmeldung über die Qualität der Aufgabenbearbeitung geben, zum Beispiel indem ein Austausch über das Gelernte stattfindet, werden als lernunterstützend angesehen (Astleitner 2006, S. 37). Da Scaffolding eine eminent wichtige Rolle im CLIL-Unterricht auf der heterogenen Primarstufe einnimmt, ist diesem Aspekt nachfolgend ein ganzes Kapitel gewidmet (siehe Kapitel 3.6).

Die hier aufgezeigten verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten gelingen in der Praxis am besten, wenn alle Lernenden an ein und demselben Thema, mit gleichen oder ähnlichen Lehrinputs auf ein Lernprodukt (task outcome) hinarbeiten. Die task outcomes sind an und für sich differenziert, weil sie immer die persönliche Handschrift der verschiedenen Lernenden tragen und unterscheiden sich meist hinsichtlich Lösungswege, Kreativität, Gestaltung oder Umfang. Auf diese Weise wird den Lernenden nicht nur vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten geboten, sondern gleichzeitig ein motivierendes Wahlangebot bereitgestellt. Zudem ermöglichen die Bearbeitung der Lernaufgaben hin zum task outcome während des Arbeitsprozesses oder bei der Vorstellung um Schluss wertvolles interaktives Lernen. Dank der gemeinsamen thematischen Grundlage wird nicht nur die Möglichkeit des Austausches gewährleistet, sondern die Klassenmitglieder erfahren dadurch auch Zusammenhalt (Klippert 2010, S. 168; Leisen 2016, S. 29). Entlang eines gemeinsamen Themas bieten differenzierte Lernaufgaben folglich die wichtige Lernchance der Ko-Konstruktion – dies im Gegensatz zu individualisierten Lernaufgaben, bei dem Lernen vornehmlich in jedem einzelnen Kopf ohne gemeinsame Austauschmöglichkeiten stattfindet (Leisen 2016, S. 25).

Somit ist differenziertes Lernen sowohl ein individueller als auch sozialer Prozess. Dies bedeutet, dass die Lernaufgaben Phasen des gemeinsamen sowie individuellen Lernens ermöglichen (Achermann & Gehrig 2011, S. 14). Entsprechend lernen die Schüler*innen in der heterogenen Klasse phasenweise und abhängig der Lernziele miteinander, voneinander oder nebeneinander. Lernen miteinander passiert im Plenum bei Einführungen, Inputs oder Besprechungen; voneinander beim kooperativen Lernen oder beim Austausch von Lernergebnissen; und schliesslich nebeneinander, wenn der Kompetenzzuwachs jedes einzelnen Kindes beim individuellen Lernen im Vordergrund steht. Lernaufgaben, die diese verschiedenen Lernformen bieten, sind deshalb wichtig, weil der Grundsatz gilt, je mehr unterschiedliche Zugänge zu einem Lerngegenstand eröffnet werden, desto grösser ist die Chance, dass die unterschiedlichen Lernenden angesprochen werden. Diese breite Palette an Lern- und Differenzierungsangeboten ist von Nutzen für alle Beteiligten: Für die Schüler*innen einerseits, da sie alle echte Lernerfolge erleben; für die Lehrenden anderseits, weil sie sich weniger mit lernunwilligen oder überforderten Lernenden abgeben müssen (Achermann & Gehrig 2011, S. 42–47, 53). Zusammengefasst kann gesagt werden, dass die unterrichtlichen Angebote deshalb vielfältig differenziert sein müssen, weil sie auf eine grosse Vielfalt an Lernenden reagieren müssen (Ahlring 2006a, S. 11).

Die hier gestellten Forderungen an differenzierte Lernaufgaben sind in den folgenden zwei Indikatoren zusammengefasst:

 Die Lernaufgaben sind dank abgestuften Lernhilfen (Scaffolding) individualisierend.

 Differenzierungsmöglichkeiten ergeben sich aufgrund Wahlangebot und/oder unterschiedlichem Leistungsniveau.

3.5.6 Abschliessende Überlegungen zu den Lernaufgaben

Wie soeben aufgezeigt werden konnte, stehen Lernaufgaben und CLIL in der Fächerkombination Englisch und BG durchaus in einer engen Symbiose: Authentische Materialien aus dem Fachbereich BG sind Ausgangspunkt für aufgabenorientierte, kommunikative Sprachlernsituationen, die zur Auseinandersetzung und Interaktion mit bedeutungsvollen Lerninhalten anleiten (de Graaf et al. 2007, S. 607). Konkretes Ziel soll demnach sein, offene sowie differenzierte CLIL-Lernaufgaben zu entwickeln, die Schüler*innen für die eigenständige Auseinandersetzung mit interessanten Lerninhalten aus beiden Fächern motivieren und sie zu vielfältigen kognitiven als auch sinnlichen Lernhandlungen anregen. Bei der Planung und Entwicklung der beiden CLIL-Aufgabensets müssen die eben vorgestellten fünf Qualitätsmerkmale berücksichtigt werden. Die eigens dafür formulierten Indikatoren am Ende eines jeden Abschnittes sind wegweisend für die Entwicklung der Lernaufgaben, denn sie helfen zu vergewissern, dass diese fünf Qualitätsmerkmalen im Aufgabenset ausreichend vertreten sind. Für die leichtere Handhabung wurden diese vierzehn Indikatoren in einem Dokument, dem sogenannten Rating-Bogen, zusammengefasst, der im Anhang B eingesehen werden kann. Ohne bereits in den empirischen Teil dieser Arbeit vorzugreifen, soll an dieser Stelle trotzdem angemerkt werden, dass dieser Rating-Bogen nicht nur eine bedeutende Rolle bei der Aufgabenentwicklung spielt (siehe Kapitel 4.2), sondern auch bei der Evaluierung der Lernaufgaben als wichtiges Messinstrument dient (siehe Kapitel 5.2).

Wichtig ist an dieser Stelle ebenfalls nochmals zu betonen, dass jeder Typ von Aufgabe innerhalb eines Lernprozesses verschiedene Funktionen erfüllt: Sei es im Sinne einer initiierenden Konfrontation, beim sorgfältigen Erarbeiten von neuen Inhalten, beim intelligenten Üben und Vertiefen oder schliesslich bei der abschliessenden Synthese oder beim Transfer auf neue Lernsituationen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41). Somit braucht nicht jede Lernaufgabe per se all diese hier vorgestellten fünf Aufgabenmerkmale vollumfänglich zu erfüllen (Blömeke et al. 2006, S. 336; Reusser 2014b, S. 335), sondern die Qualitätsansprüche sollen über den ganzen Lernprozess hinweg im Rahmen eines CLIL-Moduls insgesamt ausreichend vertreten sein. Denn erst das Zusammenspiel der Qualität der einzelnen Lernaufgaben und deren Funktionen im Lernprozess als Teil des Aufgabensets beeinflusst die Lernwirksamkeit (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 66).

Als abschliessende Bemerkung von diesem umfangreichen Kapitel über Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht passt die Vorstellung von Lernaufgaben als «Anstifterinnen für die aktive Beschäftigung mit ‘Welt’» (Girmes 2003, S. 10). Im vorliegenden Fall gilt es relevante, angemessene und ermutigende Lernaufgaben zu realisieren, die die Fächer BG und Englisch den Lernenden näherbringen und sie motivieren, in diese beiden Welten gleichsam einzutauchen.

Inwiefern aus diesen theoriebasierten ‘guten’ Lernaufgaben auch tatsächlich anregende Lernorte werden, wird sich erst bei der praktischen Implementierung zeigen. Deshalb müssen zusätzlich zur Aufgabenqualität bei der Implementierung folgende zwei Aspekte berücksichtigt werden. Erstens sind Lernaufgaben – etwas pointiert formuliert – nur so gut, wie sie im Unterricht instruiert und vermittelt werden (Thonhauser 2016, S. 188). Dieser Aspekt der Verständlichkeit ist insbesondere im fremdsprachlich geführten CLIL-Unterricht von grosser Wichtigkeit. Die Verständlichkeit beim Instruieren von Lernaufgaben kann erhöht werden, indem diese von unterstützenden Gesten oder klaren Handlungen begleitet werden (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 71). Lehrpersonen müssen sich bewusst sein, dass die «sprachlogische Komplexität» der Aufgabe extrem variieren kann und beim Erteilen von Aufträgen berücksichtigt werden muss (Maier et al. 2014, S. 346). Die Komplexität erhöht sich, wenn zum Beispiel die Vielzahl von Informationen in der Aufgabenstellung zu hoch sind oder die Aufgabenstellung für die Bearbeitung der Lernaufgabe irrelevante Informationen enthält (Kleinknecht et al. 2013, S. 216). Solche Stolpersteine, die eine jede noch so sorgfältig geplante Lernaufgabe zum Scheitern bringen kann, sollten unbedingt vermieden werden und müssen bereits bei der Unterrichtsplanung mitberücksichtigt werden. Zweitens sind Lernaufgaben keine «didaktischen Selbstläufer». Damit sie in der Praxis funktionieren braucht es eine gut dosierte aufgabenbezogene Lernbegleitung (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 37). Solche Scaffolds haben insbesondere im CLIL-Unterricht einen prominenten Stellenwert und werden deshalb nachfolgend eingehend thematisiert.