CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

Silvia Frank Schmid

CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

Die Chancen und Herausforderungen von bilingualen Modulen als Ergänzung zum Englischunterricht

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ISSN 0175-7776

ISBN 978-3-8233-8499-1 (Print)

ISBN 978-3-8233-0303-9 (ePub)

«Das ist eine tolle Idee Englisch und Bildnerisches Gestalten in ‘Benglish’ zu verwandeln.»

Zitat einer Schülerin

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen herzlich bedanken, die mich während der Planung, Durchführung und Fertigstellung der vorliegenden Arbeit unterstützt haben.

Zuerst gebührt mein grösster Dank Prof. Dr. Anna-Katharina Praetorius und Prof. Dr. Nikola Mayer für die Betreuung meiner Dissertation. Vielen Dank für die Unterstützung in Form von kompetenten Anregungen und hilfreichen Rückmeldungen. Ich habe die Zusammenarbeit, die in meinen Augen von einer ausgewogenen Balance an vertrauensvollen Freiraum und zielführender Begleitung gezeichnet war, sehr geschätzt. Ebenfalls möchte ich mich bei Prof. Dr. Annika Kolb für ihre wertvollen Ratschläge ganz zu Beginn meines Vorhabens und für ihre Bereitschaft am Schluss in den Beurteilungsprozess einzusteigen aufrichtig bedanken.

Mein Dank gilt ebenfalls der Pädagogischen Hochschule Zürich, die mir diese Arbeit überhaupt erst ermöglichte und mich grosszügig über die letzten drei Jahre hinweg unterstützte. In diesem Zusammenhang bedanke ich mich auch bei meinen Vorgesetzten, die mich zu diesem Vorhaben ermutigten und Verständnis zeigten, dass ich während der Dissertation in anderen Aufgabenbereichen etwas kürzertreten musste.

Ausserdem gilt ein besonderer Dank den acht an dieser Untersuchung beteiligten Lehrpersonen und ihren Schulklassen. Für mich war die Umsetzung der CLIL-Module in den Klassenzimmern das Herzstück dieser Arbeit und ohne ihren grossen Einsatz würde diese Untersuchung in dieser Form nicht vorliegen.

Weiter möchte ich meiner Zweitcodiererin Fabienne Wehrli einen grossen Dank aussprechen. Sie hat mich vor allem bei der Auswertung der Daten aber auch bei der Überarbeitung der Texte mit ihrem unermüdlichen Einsatz tatkräftig unterstützt.

Weiter gebührt ein grosser Dank den sechs Expert*innen Nicole Périsset, Irene Gehrig, Edith Gloor, Hans Diethelm, Brigitte Achermann und Esther Graf-Beglinger der Pädagogischen Hochschule Zürich, die die Lernaufgaben kritisch diskutiert und evaluiert haben. Ferner bedanke ich mich bei den verschiedenen Berater*innen, die mich mit ihrem forschungsmethodischen Wissen und ihrer Fach-Expertise bei unterschiedlichen Belangen unterstützt haben. Dies sind Dr. Daniel Stotz, Prof. Dr. Hans Berner, Prof. Dr. Rudolf Isler, Prof. Dr. Matthias Baer, Prof. Dr. Christoph Maeder, Monica Bazzigher-Weder, Thomas Györffy und Werner Burger der Pädagogischen Hochschule Zürich, sowie Katharina Fischer-von Weissenfluh und Claudia Niederberger der Pädagogischen Hochschule Luzern und schliesslich Dr. Urs Grob vom Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich.

Aus meinem privaten Umfeld bedanke ich mich herzlich bei meinem ‘sparring partner’ Daniel Schmid. Aus einer Aussenperspektive hat er mich mit seiner Fähigkeit Zusammenhänge analytisch zu betrachten und schnell zu verstehen immer wieder zum vertieften Nachdenken über mein Forschungsthema angeregt.

Abkürzungsverzeichnis

CLIL Content and Language Integrated Learning BG Bildnerisches Gestalten (Zeichnungs-/Kunstunterricht) TBL Task-based learning CLT Communicative Language Teaching IK Interkulturelle Kompetenz LOTS Lower Order Thinking Skills HOTS Higher Order Thinking Skills TPR Total Physical Response AdL Altersdurchmischtes Lernen (altersgemischte Schulklassen) EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren PISA Program for International Student Assessment TIMSS Third International Mathematics and Science Study DESI Deutsch Englisch Schülerleistungen International APA American Psychological Association

Anmerkung zum Gebrauch von Englisch in vorliegender Arbeit

Einige Begriffe wurden konsequent auf Englisch – kursiv und klein geschrieben – in den anderweitig auf Deutsch verfassten Text integriert. Dies ist immer dann der Fall, wenn es für diese Begriffe keine zufriedenstellende Übersetzung gibt (z. B. mixed-methods, task outcome, CLIL tool kit) oder wenn der Ausdruck selber ein aus dem englischsprachigen Raum stammendes theoretisches Konzept beschreibt (z. B. visual literacy, 4Cs framework, lesson study) oder damit zusammenhängt (z. B. case pupil). Englische Begriffe werden dann gross (und kursiv) geschrieben, wenn es sich um Namen von Konzepten oder Theorien handelt (z. B. ‘Communicative Language Teaching’ oder ‘Multiple Intelligences’) oder wenn sie Namen von Codes bezeichnen (z. B. ‘Participant organisation’, ‘Non-linguistic art activity’)

1 Einleitung

1.1 Begründung des Forschungsinteresses

Dem Terminus ‘CLIL’, ein Akronym stehend für Content and Language Integrated Learning, bin ich1 vor rund fünfzehn Jahren zum ersten Mal im Rahmen meiner Nachqualifizierung für die Unterrichtsberechtigung für das damals neu eingeführte Fach Englisch auf der Primarstufe begegnet. Das dahinterliegende Konzept, fremdsprachliches Lernen an relevante Sachinhalte aus anderen Fächern zu koppeln, überzeugte mich deshalb, weil Primarschulkinder in der Schweiz der englischen Sprache nur im beschränkten Umfang ausserhalb des Schulzimmers begegnen. Deshalb gilt es für diese Zielgruppe interessante Lerninhalte mit hohem Lebensweltbezug als Basis für das Lernen einer Fremdsprache bereitzustellen. Anhand solcher relevanten thematischen Inhalte werden die Lernenden befähigt in einer echten kommunikativen Lernsituation in der Zielsprache zu interagieren.

Während meiner langjährigen Tätigkeit als Primar- und Englischfachlehrerin merkte ich bald, dass CLIL nur ein kleiner Teil meiner Lektionen ausmachte. Der Englischunterricht orientierte sich an den Lehrmitteln, welche zwar aktuell und kompetenzorientiert sind, die jedoch nur zeitlich beschränkt und sequentiell CLIL anbieten. An den meisten Schweizer Primarschulen wird CLIL somit hauptsächlich in der Form umgesetzt, bei der die in den Lehrmittelen vorgegebenen Sachthemen in den Englischunterricht integriert werden und so sporadisch inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht stattfindet.

Gleichzeitig vernahm ich in meiner Rolle als Aus- und Weiterbildnerin von Lehrpersonen und als kantonale Fachberaterin für die Fremdsprachenfächer auf der Primarstufe immer wieder Kritik am Konzept des frühen Fremdsprachenlernens: Zwei bis drei isolierte Lektionen seien zu wenig lerneffektiv, es fehle an Lernzeit, das ganzheitliche als auch spielerische Lernen gehe verloren und die formale Korrektheit stehe immer mehr im Vordergrund. Solche Stimmen liessen mich aufhorchen und machten mich nachdenklich, wie man das fremdsprachliche Lernen auf der Primarstufe optimieren könnte.

Der konkrete Anstoss für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen auf der Primarstufe folgte kurze Zeit danach. Mit der Einführung des neuen Deutschschweizer Lehrplans 21 wurde eine rege Auseinandersetzung zum Thema Kompetenzorientierung entfacht. Als Weiterbildnerin für verschiedentliche Lehrplan 21 Einführungskurse für den Fachbereich Englisch setzte auch ich mich mit dieser Akzentverschiebung gründlich auseinander. Für den Fremdsprachenbereich ändert sich auf den ersten Blick diesbezüglich nicht viel, denn der Englischunterricht verstand sich bereits zuvor anwendungs- und somit kompetenzorientiert. Jedoch las ich im Lehrplan 21 mit Interesse, dass das fremdsprachliche Lernen mit «immersiven oder bilingualen Sequenzen» angereichert werden kann (vgl. D-EDK 2014 Sprachen, Didaktische Hinweise).

Als ich schliesslich die Chance erhielt, im Rahmen der Förderung der Fachdidaktiken unterstützt durch die swissuniversities ein eignes Forschungsprojekt anzupacken, war es für mich naheliegend solche bilinguale Unterrichtssequenzen in den Fokus meiner Untersuchung zu rücken. Jedoch nicht in der bereits erlebten Umsetzungsart des Einbringens von sachfachlichen Inhalten in den Englischunterricht, sondern indem Englisch mit einem anderen Fach auf gleichberechtigte Weise fusioniert wird und dabei eine echte Verknüpfung von Sprach- und Sachlernen stattfinden sollte.

Mit dieser Variante von CLIL ergeben sich aus meiner Sicht eine Vielzahl an Vorteilen: Einerseits entsteht mehr Lernzeit für das fremdsprachliche Lernen, ohne den Stundenplan weiter auszureizen. Zweitens erhält die Fremdsprache in diesem inhaltsorientierten Unterricht ihre genuine Funktion als Kommunikationsmittel zurück. Drittens wird die Zielsprache von den jungen Lernenden dadurch vermehrt holistisch und implizit gelernt, weil der Fokus auf das formale Sprachenlernen in den Hintergrund rückt. Schliesslich, so stelle ich mir vor, kann dank dem dualen Fokus von Sprache und Inhalt im facettenreichen CLIL-Unterricht eine breite Interesse- und Leistungsgruppe von Lernenden auf der Primarstufe angesprochen werden.

Letzterer Punkt betreffend die Heterogenität ist für mich als Primarlehrerin mit langjähriger Erfahrung im Unterrichten von heterogenen, altersgemischten Klassen eine wichtige Prämisse. Auch wenn im CLIL-Unterricht unterschiedliche Interessen und Begabungen verschiedener Kinder dank dem Einbringen von reichhaltigen Sachthemen berücksichtigt werden können, so scheinen bilinguale Unterrichtssequenzen auf den ersten Blick das ‘Problem’ der Differenzierung zu verdoppeln. Dies weil die Fremdsprache als zusätzliche Hürde den Zugang zum inhaltlichen Lernen erschweren kann. Deshalb soll die vorliegende Untersuchung ein spezielles Augenmerk darauf richtigen, wie Schüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen mit CLIL umgehen.

Welches Sachfach sich für die Umsetzung von CLIL am besten eignet, war mir bald klar: Bildnerisches Gestalten. Das Postulat der besonderen Eignung von Kunst-/Zeichnungsunterricht als bilinguales Sachfach auf dieser Zielstufe deckt sich nicht nur mit verschiedenen empirischen Befunden (vgl. Bechler 2014; Witzigmann 2011; Rymarczyk 2003), sondern basiert auch auf meiner langjährigen Unterrichtserfahrung. Kein anderes Fach lässt so viel Raum für Kreativität, bietet eine hohe Anschaulichkeit, ist geprägt von handelndem Unterricht, lässt methodisch-didaktischen sowie inhaltlichen Freiraum, verlangt vielseitige (bild-) sprachliche Interaktionen, begünstigt das kulturelle Lernen und – last but not least – ist frei von Noten- und Leistungsdruck.

In der Fächerfusion mit Englisch und Bildnerischem Gestalten wird somit die vorliegende Untersuchung mit Good Practice-Ansatz durchgeführt, um Gelingensbedingungen rund um die Umsetzung solcher CLIL-Module als Ergänzung zum herkömmlichen Englischunterricht auf der heterogenen Primarschulstufe in Erfahrung zu bringen. Unter dem Good Practice-Ansatz verstehe ich ein exploratives Vorgehen, mit dem Ziel eine innovative, erfolgsversprechende Unterrichtspraxis für einen spezifischen Schulkontext zu entwickeln, zu implementieren und zu erforschen. Konkret interessieren mich die folgenden drei Aspekte: (1) Inwiefern es gelingt qualitätsvolle Lernaufgaben für das duale Lernen zu entwickeln, (2) wie diese Lernangebote von den unterschiedlichen Schüler*innen im CLIL-Unterricht genutzt werden und (3) welche weiteren Chancen und Herausforderungen von allen Beteiligten bei der Implementierung dieser CLIL-Module wahrgenommen werden.

Da eine echte Fusion von Englisch und Bildnerisches Gestalten ein zentrales Anliegen bei der Entwicklung und Umsetzung dieses CLIL-Unterrichts ist, bin ich sehr bemüht beide Fächer in ausgewogener Weise zu berücksichtigen. Aufgrund meiner Rolle als Englisch-Fachdidaktikerin kann jedoch eine etwas verstärkte Fokussierung auf fremdsprachliche Aspekte nicht ganz vermieden werden, denn insgesamt betrachte ich es auch als meine Aufgabe im Rahmen dieser Untersuchung optimierende Ansätze für das Fremdsprachenlernen auf der Primarstufe zu erforschen.

1.2 Zielsetzung und Relevanz der Arbeit

Wie soeben aufgezeigt, untersucht die vorliegende Arbeit die Chancen und Herausforderungen von CLIL-Modulen in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten für die heterogene Primarstufe. Dabei verfolgt diese Untersuchung drei übergeordnete Ziele.

(1) Erstens möchte die vorliegende Untersuchung eine essentielle Forschungslücke in zweierlei Hinsicht schliessen: Einerseits, indem in dieser Untersuchung ein theorie-basiertes sowie empirisch ergründetes Vorgehen für die Planung und Umsetzung von CLIL-Modulen für die Primarstufe erarbeitet wird; anderseits, indem der Forschungsfokus konsequent auf die Schüler*innen und ihr CLIL-Lernen gerichtet wird. Inwiefern mit diesen beiden Absichten ein wichtiges Forschungsdesiderat adressiert werden kann, wird nachfolgend kurz begründet.

Zum ersteren: Der kompetenzorientierte Lehrplan 21 schlägt vor, vermehrt bilinguale Sequenzen, demnach CLIL, als Ergänzung zum Fremdsprachenunterricht durchzuführen (vgl. D-EDK 2014 Sprachen, Didaktische Hinweise). Wie solche Unterrichtseinheiten mit Primarschüler*innen mit limitierten fremdsprachlichen Kenntnissen und heterogenen Leistungsvoraussetzungen bestmöglich umgesetzt werden können, ist bislang ungeklärt. Hingegen weiss man aus verschiedenen in Deutschland durchgeführten Studien, dass sich der Zeichnungs- und Kunstunterricht besonders für den Einstieg in den CLIL-Unterricht anbietet (vgl. Bechler 2014; Witzigmann 2011; Rymarczyk 2003). Für den Schweizer Primarschulkontext wurde eine solche Ausgangslage von CLIL im Zeitalter von Kompetenz- und Aufgabenorientierung jedoch noch nicht ergründet. Deshalb ist die Erarbeitung eines didaktisch-methodischen Vorgehens für die Planung und Umsetzung von erfolgsversprechenden CLIL-Modulen für die heterogenen Primarstufe unter Berücksichtigung der im Lehrplan 21 gesteckten Ziele unerlässlich.

Zum letzteren: Auch wenn in den letzten Jahren die Forschung im CLIL-Bereich stetig zugenommen hat, und inzwischen auch Studien vermehrt bilinguale Lernsettings auf der Primarstufte adressieren (vgl. Elsner & Kessler 2013, S. 26), fokussieren die meisten Studien immer noch auf lehrerzentrierte Unterrichtssequenzen und Klassengespräche. Dies obwohl man sich mit Blick auf den kompetenzorientierten Lehrplan einig ist, dass der Unterricht – und somit auch die unterrichtliche Forschung – sich mehr an den Lernenden beim Bearbeiten von bedeutungsvollen Aufgaben orientierten sollte (Nikula et al. 2013, S. 73). Die vorliegende Untersuchung blickt deshalb konsequent auf die Interaktionen der Schüler*innen und erforscht folglich ihre Lernhandlungen im aufgabenorientierten CLIL-Unterricht.

Die Bearbeitung dieses Forschungsdesiderats mitsamt den daraus resultierenden Ergebnissen erlaubt es – meines Erachtens erstmalig – empirisch gestützte Aussagen über das bilinguale Lernen von Primarschüler*innen mit unterschiedlichen fremdsprachlichen Ausgangsbedingungen zu machen. Daraus lassen sich dank dem Good Practice-Ansatz konkrete Gelingensbedingungen ableiten, die aus didaktisch-methodischer Sicht aufzeigen, wie den im Lehrplan 21 geäusserten Anforderungen unter den gegebenen unterrichtlichen Bedingungen bestmöglich nachgekommen werden kann.

(2) Als ein weiteres Ziel – und anknüpfend an obiges – soll resultierend aus diesem Dissertationsvorhaben eine praxisorientierte Handreichung entstehen, die anschaulich erläutert, wie aufgabenorientierte und lehrplankonforme CLIL-Sequenzen in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten mit heterogenen Lerngruppen auf der Primarschule umgesetzt werden können. Die Thematik der Heterogenität wird dabei ganz bewusst ins Zentrum gerückt, weil CLIL jahrelang hauptsächlich mit Kindern veranstaltet wurde, die dank ihren guten fremdsprachlichen Kenntnissen dem bilingualen Unterricht spielend folgen konnten (Elsner & Kessler 2013, S. 21). Resultierend aus vorliegender Untersuchung sollen in der Handreichung deshalb ebenfalls vielfältige Unterstützungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, wie CLIL-Unterricht auf der Primarstufe – somit in Klassen, die naturgemäss sehr heterogen sind – für Lernende mit unterschiedlichen fremdsprachlichen Voraussetzungen gelingen kann. Diese Handreichung soll somit Primarlehrpersonen auf kantonaler und nationaler Ebene ermutigen, vermehrt kürzere oder ausgedehntere CLIL-Sequenzen zusätzlich zum Fremdsprachenunterricht in ihren Klassen umzusetzen.

(3) Als drittes Ziel sollen die empirischen Erkenntnisse aus dieser Untersuchung direkt in die Lehre, somit in die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, einfliessen. Angehende oder bereits praktizierende Primarlehrpersonen sollen mit den Hintergründen und den Ergebnissen dieser Untersuchungen vertraut gemacht und dadurch motiviert werden, bilinguales Lernen in ihren Schulalltag mit Einbezug von Bildnerischem Gestalten zu integrieren. Die Erkenntnisse, die sich im Rahmen dieser Untersuchung gewinnen lassen, könnten ebenfalls Anreize schaffen, CLIL in andere musische oder sportliche, sowie geeignete gesellschafts- oder naturwissenschaftliche Fächer auszudehnen. Die vorliegende Arbeit soll dafür hilfreiche Modelle sowie Umsetzungsbeispiele liefern und somit eine Stossrichtung geben, wie das fremdsprachliche Lernen in Zukunft auf der Primarstufe durch Sequenzen des bilingualen Lernens vielfältig angereichert werden kann.

1.3 Aufbau der Arbeit

Aus den vorangegangenen Überlegungen ergibt sich der folgende strukturelle Aufbau der Arbeit. Der theoretische Teil 1 der Arbeit, bestehend aus den Hauptkapiteln 2 bis 4, hat zum Ziel den nötigen theoretischen Rahmen für die Planung und Umsetzung CLIL-Module zu konstruieren. In einem ersten Schritt werden deshalb der Terminus CLIL genau definiert, bevor dieses Unterrichtskonzept schrittweise in den für die vorliegenden Studie relevanten Kontext der Primarschule, dann in Bezug auf die Heterogenität und dessen Eignung für die Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten eingebettet wird. Das nachfolgende Hauptkapitel 3 beleuchtet alle relevanten methodisch-didaktischen Aspekte, angefangen mit der Darlegung was eine CLIL-Didaktik ausmacht, über die Wichtigkeit des aufgabenorientierten CLIL-Unterrichts, bis hin zu theoriebasierten Erkenntnissen von geeigneten Lernaufgaben für diese Fächerfusion. Das Hauptkapitel schliesst mit methodisch-didaktischen Überlegungen zum Umgang mit Heterogenität und bespricht verschiedenartige Scaffolding geeignet für den CLIL-Unterricht. Im Hauptkapitel 4 werden das Vorgehen zur Aufgabenentwicklung und Implementierung dargelegt, wichtige forschungsmethodische Voraussetzungen erarbeitet und schliesslich auch die Forschungsfragen hergeleitet. Dieses Hauptkapitel bildet somit den Übergang von der Darlegung der theoretischen Konzepte hin zur Umsetzung der empirischen Untersuchung. Der empirische Teil 2 der Arbeit besteht aus den Hauptkapiteln 5 bis 7. Im Hauptkapitel 5 wird dementsprechend die gesamte empirische Studie vorgestellt. Dort werden alle Forschungsmethoden und Instrumente für die Datensammlung als auch für die Auswertung begründet aufgezeigt. Im umfassenden Hauptkapitel 6 werden die Ergebnisse sortiert nach Forschungsfragen präsentiert. Jede Forschungsfrage wird dabei im Rahmen eines Fazits bereits tentativ beantwortet. Diese dargelegten Erkenntnisse und Ergebnisse werden schliesslich im Hauptkapitel 7 aus verschiedenen Perspektiven diskutiert und in einen grösseren Zusammenhang gestellt. Ebenfalls werden da die Forschungsfragen final beantwortet, bevor die Arbeit auf einige Limitationen dieser Studie aufmerksam macht und mit einem Ausblick sowie einem persönlichen Fazit endet.

Teil 1: Der theoretische Teil

2 CLIL für die Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten

Im ersten Teil dieses Kapitels werden die Begrifflichkeiten rund um CLIL für den Rahmen der vorliegenden Arbeit definiert und eingegrenzt. In einem nächsten Schritt werden die Gründe für das Unterrichtskonzept CLIL in Bezug auf das fremdsprachliche, sachfachliche und kulturelle Lernen aus allgemeiner Perspektive beleuchtet, bevor CLIL in den für diese Untersuchung relevanten Kontext der Schweizer Primarschule eingebettet wird. In einem nächsten Kapitel wird CLIL im Zusammenhang mit Heterogenität gebracht, indem Gelingensbedingungen für das differenzierte und individuelle Lernen aufgezeigt werden. Abschliessend wird begründet, wieso sich das Fach Bildnerisches Gestalten besonders für CLIL eignet und welche Symbiosen sich dabei in Bezug auf das duale Lernen ergeben. Ebenfalls ist es Ziel dieses zweiten Hauptkapitels wertvolle Einblicke in den aktuellen Forschungsstand rund um den bilingualen Unterricht im Hinblick auf die spezifischen Rahmenbedingungen des vorliegenden Forschungskontexts zu geben, um dadurch auf wichtige Forschungslücken hinzuweisen. Ein Zwischenfazit mit empirieorientierten Überlegungen beendet dieses Hauptkapitel.

2.1 Begriffsklärung rund um CLIL

Das Akronym CLIL steht für ‘Content and Language Integrated Learning’ und beschreibt «a dual-focussed educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language.» (Mehisto et al. 2008, S. 9). Solche Lerneinheiten werden als sehr effektiv eingestuft, da sie dank ihrer doppelten Ausrichtung sowohl den Aufbau von Sachfachwissen als auch fremdsprachlichen Kompetenzen fördern. In dem Sinne wird darunter eine Fusion von Fachbereichen verstanden, die bisweilen völlig getrennt unterrichtet wurden (Mehisto et al. 2008, S. 7; Wolff & Sudhoff 2015, S. 29). Es handelt sich dabei um kein neues Unterrichtskonzept. In verschiedenen Epochen der Vergangenheit, angefangen vor 2000 Jahren im Römischen Reich über die adeligen und später bürgerlichen Familien im 18. Jahrhundert bis hin zur modernen globalisierten Welt des 21. Jahrhunderts, wurden Sachinhalte in einer fremden Sprache unterrichtet, um den Lernenden auf sozialer und professioneller Ebene Aufstiegsmöglichkeiten zu bieten (Wolff 2016, S. 24; Coyle et al. 2010, S. 2). Das Konzept ist alt, der Terminus CLIL hingegen relativ jung. Er wurde 1994 in Europa geprägt und bezeichnet in diesem Setting «a general term to designate different types of bilingual or immersion education» (European Commission 2012, S. 137). Diese weitgefasste Definition verdeutlicht, dass CLIL als ein Sammelbegriff (umbrella term) mit facettenreichen Ausrichtungen für verschiedene zweisprachige Unterrichtskonzepte verwendet wird. In der Literatur führt dies oft zu einer terminologischen Ungenauigkeit und erschwert den Diskurs. Daher ist es an dieser Stelle wichtig, die für diese Arbeit zentralen Begrifflichkeiten klar zu definieren.