Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales

Además, gracias al diálogo entre diferentes enfoques disciplinares pudimos avanzar en la delimitación y comprensión del “carácter social” del conocimiento, una tesis que para nosotros está lejos de ser obvia –como parece serlo para muchos investigadores e investigadoras– sino que es un problema que reclama discusión conceptual y producción de conocimientos empíricos para ser interpretado cabalmente. En este sentido, pensamos que nuestro trabajo ha contribuido a explicitar y delimitar, tanto conceptual como epistemológica y metodológicamente, la especificidad de los procesos de construcción del conocimiento social en un sentido amplio, que a nuestro criterio abarca diferentes dimensiones que se fueron desplegando; es decir, volviéndose visibles y necesarias para nosotros, en la medida en que fuimos avanzando en el trabajo investigativo.

Una dimensión de los procesos de construcción del conocimiento social, vislumbrada y abordada por este equipo desde sus inicios (Castorina y Lenzi, 2001) se ha ocupado del estudio del modo en el que los niños piensan los objetos constitutivos del mundo social, esto es, aquello que en la psicología del desarrollo contemporánea se denomina como “dominio social” de conocimiento (Turiel, 1984, 2008; Smetana y Villalobos, 2009). Desde esta perspectiva, se asume que el contexto social y cultural ejerce influencia sobre el contenido del conocimiento, pero no afecta a la forma del proceso cognitivo; es decir, a la trayectoria de complejización de los juicios y argumentos elaborados por los individuos (Castorina, 2005b, 2014). Específicamente, la perspectiva que sostenemos postula el dominio de conocimiento social como el campo de fenómenos y relaciones sobre los cuales los individuos formulan ideas, constituido durante sus experiencias sociales (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010). Así, el dominio social no refiere a una aplicación particular de sistemas de pensamiento individuales generales, como en la tradición piagetiana clásica. Por lo tanto, es posible identificar recorridos constructivos propios a cada campo de experiencia específica con la sociedad. En esta línea, en obras anteriores (Castorina, 2005b) hemos delimitado una versión “crítica” de la psicología genética que modifica ciertos aspectos de la tradición original en base a los avances en la investigación de las nociones sociales en los niños y niñas, así como también en la búsqueda de relaciones con otras disciplinas. Básicamente, hemos llevado adelante un programa de investigación sobre una diversidad de objetos de conocimiento, aunque compartiendo una misma perspectiva epistemológica respecto a la especificidad del conocimiento social: una tesis constructivista renovada, que permite indagar la experiencia moral, política o jurídica. Con respecto a este punto, un resultado de la colaboración con otras disciplinas ha sido haber considerado a las prácticas sociales como indisociables de su significación para el grupo de pertenencia de los individuos. Asimismo, el carácter constitutivo de tales prácticas en la elaboración de nociones por parte de los individuos es simultáneo y, a su vez, posibilitante de la apropiación de creencias colectivas, como también de su construcción y sostenimiento a lo largo del tiempo. Como ya hemos planteado en trabajos previos, la perspectiva revisada del programa constructivista en la que se enmarcan estos estudios afirma que los objetos del mundo social se constituyen en las prácticas de los individuos, por lo tanto, sin ellas no existiría pensamiento social y, a su vez, tales prácticas le ponen límites a lo pensable acerca de los fenómenos sociales (Castorina, 2005b, 2014). Se plantea así una “tensión” entre el polo de la actividad constructiva y el de las condiciones culturales que la restringen, dado que ambas no pueden ser concebidas de manera independiente. En este sentido, en los capítulos del presente libro veremos, por ejemplo, cómo la participación de los niños, niñas y adolescentes en prácticas sociales propias de los contextos escolares o de colectivos políticos restringe de un modo particular la conceptualización de su propio derecho a la intimidad y de la política.

La segunda dimensión constitutiva del “carácter social” del conocimiento es aquella referida al modo en el que “lo social” (e. g. creencias, valores, relaciones de poder) interviene en la construcción del propio conocimiento científico. Es importante mencionar que las condiciones sociales intervienen en las investigaciones de nuestro equipo, como de cualquier otro, y se refieren a las concepciones del mundo (nuestro marco epistémico, ontológico y epistemológico) que condicionan el desarrollo de la investigación científica (García, 2001). En la medida en que se asocian a su trasfondo sociocultural, las investigaciones deben incluir valores no epistémicos, referidos a aspectos normativos morales y políticos, porque son la expresión de las relaciones y disputas sociales en las que se sitúa la práctica investigativa. En tal sentido, y a los fines de la conquista de una objetividad relativa e histórica de los resultados de las investigaciones, se abre como problema examinar las modalidades de intervención de las presuposiciones ontológicas y epistemológicas, junto con los valores que son componentes genuinos de un marco epistémico, en el “ciclo metodológico” (Valsiner, 2012). Es necesario establecer las condiciones de posibilidad de la práctica de investigación y la crítica de valores que la obstaculizan, como la negación del significado político de las investigaciones, la “neutralidad valorativa”, o la actitud de control sobre los comportamientos de los sujetos. Por último, queda como programa futuro estudiar los actos institucionales, cuasi-administrativos y políticos o los derivados de las posiciones de los investigadores en el campo académico, que en conjunto imponen una regulación social constitutiva de ciertas maneras de “hacer buena ciencia”, una norma institucional en determinadas condiciones históricas.

La tercera dimensión, que pensamos que comienza a desplegarse para nosotros en algunos de los trabajos reunidos en este libro, y que nos permite avanzar en el esclarecimiento de las relaciones constitutivas entre los procesos cognitivos individuales y la cultura, es una dimensión sociogenética, dedicada al estudio de los procesos de construcción de conocimiento por parte de un grupo social en el marco de tensiones históricas y políticas. En otras palabras, mientras en la primera dimensión hacíamos referencia a las restricciones que la cultura y las prácticas sociales imponen al pensamiento o a la construcción conceptual de conocimientos sociales, aquí nos centramos en la construcción social de tales restricciones. Por ejemplo, la sociogénesis de las prácticas escolares que intervienen sobre la conceptualización del derecho a la intimidad o cómo las representaciones sociales que se plasman en las representaciones cartográficas resultan de disputas políticas; o la formación histórica de las creencias éticas que han condicionado las ideas sobre justicia en nuestra sociedad. En esta perspectiva, distintos capítulos de este libro abordan cómo las tensiones entre los diferentes grupos sociales pueden moldear la constitución de los objetos de conocimiento –incluso negar su posible existencia, como ilustraremos en dos capítulos de este libro con respecto a la intervención de los conflictos sociales en el modo en que los individuos piensan la justicia o en el modo en el que se construyen herramientas cognitivas como los mapas, que a su vez condicionan la representación de los pueblos indígenas y del territorio nacional. Pensamos que, si bien esta dimensión excede a los niveles de análisis considerados por la teoría piagetiana tradicional, resulta indispensable para comprender la potencialidad de la acción del objeto sobre el sujeto en los procesos de construcción del conocimiento, algo que en trabajos anteriores denominamos como “la venganza del objeto”, inspirados en Habermas (2015). Insistimos en que desde hace algunos años, este equipo ha apelado a la categoría de “restricción” (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010) para dar cuenta del modo en el que las prácticas y las creencias colectivas posibilitan, y a su vez limitan, los procesos individuales de construcción del conocimiento. No obstante, debido a la mencionada apertura de la psicología genética a otras disciplinas compatibles con el constructivismo, en este libro incluimos el estudio de los procesos por los que se construyen socialmente tales restricciones y el modo en el que las particularidades de sus procesos de construcción pueden intervenir en el desarrollo cognitivo, ya sea legitimando ciertas relaciones sociales (como la dominación de los pueblos indígenas) o cierta distribución de la riqueza (al constituir como “real” una representación retributiva y punitiva de la justicia por sobre una representación distributiva).

Organización del libro

La mayor parte de las reflexiones y consideraciones desarrollados en esta introducción se derivan de los capítulos que componen la presente obra. En una primera parte, se abordan los aspectos meta-teóricos, relativos a la elucidación del marco epistémico de las indagaciones, así como también a las relaciones entre las disciplinas involucradas en ellas, y al marco epistémico que comparten. Así, en el primer capítulo, Becerra y Castorina, precisan el concepto de marco epistémico, originado en el constructivismo epistemológico piagetiano, especialmente a partir de los trabajos de Piaget y García. Para ello, en primer lugar, comparan la noción de marco epistémico con la de paradigma propuesta por Kuhn al elaborar su filosofía de la ciencia, dado que ambas convergen en el abordaje del problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social, aunque presentan importantes diferencias. En segundo lugar, los autores avanzan sobre la reformulación de la epistemología constructivista a partir de la teoría de los sistemas complejos, desarrollada por García, donde el concepto de marco epistémico adquiere su formulación más clara, pero también más amplia, ya que se pueden rastrear distintos usos más allá de la ciencia tales como el análisis psicogenético, la reflexión metateórica, o las investigaciones interdisciplinarias orientadas al tratamiento de problemáticas complejas. Así plantean que tal ambivalencia del término responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad en el programa constructivista. Finalmente, señalan los desafíos que se abrieron en los últimos años para el programa constructivista que merecen una futura exploración.

En el segundo capítulo, Baquero Cano sitúa a la arqueología foucaulteana como una posible herramienta de análisis meta-teórico para la investigación en la construcción de conocimientos, centrada en la reflexión sobre sus condiciones históricas de posibilidad. Trabaja la diferencia propia de la arqueología entre ciencia y saber para ubicar cómo la contingencia histórica que ha dado lugar a que un conocimiento sea posible no implica su contingencia en tanto conocimiento científico. Luego, siguiendo a Piaget y García, reconstruye algunos puntos esenciales de la relación entre las disciplinas científicas y los contextos sociales que las hacen posibles. A partir de la noción de marco epistémico, ubica el modo en que ambos autores conciben la revisión de los supuestos implícitos, dados por el contexto de los investigadores. Por último, a partir de estas dos maneras de pensar la relación entre la ciencia y su contexto social e histórico, puntualiza algunos aportes de la crítica del presente foucaulteana en torno al siguiente interrogante: ¿cómo pensar una reflexión crítica sobre las propias condiciones históricas de posibilidad para conocer cuando, al mismo tiempo, la reflexión misma está restringida y parte de las condiciones que busca revisar?

En el tercer capítulo, García Palacios, Shabel, Horn y Castorina analizan los diversos usos y significados de la noción de “contexto” en los estudios sobre la construcción de conocimiento de los niños y niñas, articulando los aportes de la psicología genética con los provenientes de la antropología social, con la finalidad de avanzar en la comprensión de las relaciones entre los procesos individuales de construcción del conocimiento y el contexto en el que tienen lugar. Señalan que, a pesar de que se menciona al “contexto” en los estudios de ambas disciplinas, aún no se ha alcanzado una definición unívoca del mismo. Asimismo, señalan los problemas meta-teóricos, teóricos y metodológicos que resultan del análisis de dicho concepto en ambas disciplinas. Finalmente, a partir del análisis de estudios empíricos realizados por este equipo de investigación, los autores y autoras reflexionan sobre en qué medida los métodos de investigación de la psicología genética y la antropología social pueden incorporar al contexto en los estudios empíricos sobre construcción del conocimiento.

En el cuarto capítulo, Castorina y Barreiro analizan las contribuciones de la teoría de las representaciones sociales a los estudios sobre el desarrollo moral. Al inicio, proponen cuatro niveles de análisis posibles para abordar las relaciones mutuas entre la filosofía y las investigaciones psicológicas: las filosofías académicas que han influido en los psicólogos del desarrollo al formulan las teorías psicológicas, las filosofías morales que se basan en ideas provenientes de resultados de investigaciones psicológicas, los marcos epistémicos que subyacen a las psicologías morales, y finalmente, las concepciones del mundo de los sectores hegemónicos de la sociedad que se transforman en las filosofías de los hombres y mujeres comunes. A continuación, examinan específicamente las contribuciones del diálogo interdisciplinario con la teoría de las representaciones sociales en el estudio del desarrollo moral, atendiendo a su relación con los cuatro niveles de análisis antes considerados. Luego, examinan cómo las investigaciones empíricas que recurrieron de manera complementaria a la teoría de las representaciones sociales y a la psicología genética y que, además, hacen explícitas sus presuposiciones filosóficas, dan lugar a una reconsideración de la noción de “desarrollo moral” tradicional en la psicología constructivista.

Siguiendo con la articulación entre la teoría de las representaciones sociales y la psicología del desarrollo, en el quinto capítulo, Barreiro y Castorina, señalan la importancia de considerar los procesos sociales de construcción colectiva de la “nada”, como una dimensión constitutiva de la construcción de conocimientos sociales. En primer lugar, desarrollan distintas posiciones filosóficas, psicológicas y psicoanalíticas con respecto a la “nada” y a su importancia para los individuos en los procesos de construcción de conocimiento. Luego, se detienen en la relevancia de este concepto para abordar la intervención de los conflictos de poder en el proceso sociogenético de construcción de las representaciones sociales. De esta manera, a partir del análisis de distintos estudios realizados por este equipo, concluyen que los grupos sociales niegan aquello que resulta amenazante porque, de hacerse visible amenazaría el status quo. Tal negación de ciertos significados es necesaria para la construcción de las estructuras de significados constitutivas de las representaciones sociales y puede adquirir tres modalidades: la visibilización de un significado específico y la negación de otros posibles (como el caso de representación hegemónica de la justicia retributiva, que oculta a significados relativos a la distribución de bienes y recursos), la negación de un rasgo o parte del objeto representado (como el caso del desconocimiento de la responsabilidad del Estado argentino en la representación de la llamada “Conquista del desierto”), o la invisibilización de un objeto del que no se tiene una representación (por ejemplo la negación de la existencia de pueblos indígenas en la Argentina).

Retomando estas ideas, en el sexto capítulo, Parellada, Castorina y Barreiro abordan el modo en el que las tensiones de poder en una sociedad dan lugar a ciertas representaciones cartográficas en las que se visibilizan o niegan cuestiones particulares con respecto al territorio nacional, lo cual impacta en el modo en el que este es pensado por los individuos. Proponen un diálogo entre los silencios cartográficos presentes en el proceso de producción de mapas y las distintas modalidades que puede adquirir la presencia de la “nada” en la construcción de las representaciones sociales. Para ello, en primer lugar, desarrollan las ideas de Harley sobre los discursos político y social como constructores de silencios en las representaciones cartográficas. En segundo lugar, desde una concepción relacional de la construcción social de “la nada”, consideran que tales silencios no sólo son parte del proceso de producción de las imágenes cartográficas, sino también del proceso de figuración y expresión de las representaciones sociales sobre el territorio plasmado en ellas. En tercer lugar, con base en estudios previos de este equipo, muestran cómo en el momento de construcción del territorio nacional argentino las elites gobernantes contribuyeron, mediante la producción en el mapa oficial de diversos vacíos, a legitimar el desarrollo de la “Conquista del desierto” y a promover en la población la idea de que la Patagonia era un territorio “vacío”. Asimismo, abordan el modo en el que tales representaciones y silencios cartográficos continúan vigentes en la actualidad.

En la segunda parte de este libro, se presentan un conjunto de trabajos empíricos que dan cuenta del abordaje de la construcción del conocimiento social desde las diferentes perspectivas disciplinares que conforman las producciones de este equipo de investigación. Así, en el séptimo capítulo, Bruno y Barreiro estudian las representaciones sociales de adolescentes sobre la política. Las autoras retoman investigaciones nacionales e internacionales, realizadas en las últimas décadas, que señalan que los y las adolescentes valoran negativamente a la política, ya que la relacionan con las formas convencionales de participación. Además, se comprometen con modalidades de participación política no convencionales, aunque ellos mismos no las consideran como prácticas políticas. En este marco, las autoras llevaron a cabo un estudio con la finalidad de describir las representaciones sociales de la política a través de las narrativas construidas por adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires sobre sus experiencias con ella. Los resultados obtenidos señalan la coexistencia de dos representaciones de la política: convencional y no convencional. La representación en la que la política se entiende principalmente como formas convencionales de participación (e.g. voto o militancia en un partido político) sería hegemónica, aunque se identificó una representación polémica que referiría a tipos no convencionales de participación (e. g. involucramiento en asociaciones barriales). Además, en muchos de los sujetos, ambas representaciones coexisten en un estado de polifasia cognitiva que expresa una relación de prevalencia selectiva entre ellas, dependiendo del contexto discursivo en que sean convocadas durante la entrevista.

En el octavo capítulo, desde una perspectiva antropológica, Shabel estudia las construcciones de conocimiento acerca de la política de un grupo de niños y niñas de entre 8 y 15 años que vive en una casa tomada por una organización social en la Ciudad de Buenos Aires. La autora señala que con la llegada del neoliberalismo a la Argentina miles de familias recurrieron a la ocupación de inmuebles como estrategia de lucha y supervivencia, especialmente en las grandes urbes. Desde entonces, las casas tomadas son espacios cotidianos donde los niños y niñas nacen, crecen y configuran sentidos sobre el mundo poniendo en diálogo sus propias experiencias de ocupación con aquello que dicen y hacen las personas adultas (y lo que no), los aprendizajes escolares, los discursos mediáticos, etc. Específicamente, realizó un estudio etnográfico que permitió registrar las prácticas sociales donde los sujetos significan su realidad circundante y adquieren relevancia y sentido las categorías de gobierno, presidente y policía. Este abordaje se combina en la investigación con el método clínico propio de la psicología genética que, mediante entrevistas individuales, habilita un entendimiento más profundo sobre los razonamientos que utilizan los niños y niñas en el proceso de construcción del conocimiento.

Finalmente, en el noveno capítulo, Helman, Horn y Castorina presentan los resultados de un estudio sobre las ideas de los y las adolescentes sobre su derecho a la intimidad en la escuela, desde una perspectiva constructivista revisada. Sostienen que toda construcción de conocimientos social se produce mientras los sujetos participan de prácticas sociales específicas que ponen condiciones a su elaboración cognoscitiva. Por este motivo, en primer lugar, realizan un análisis pormenorizado de las características de la escuela media y las formas de participación más frecuentes de los adolescentes en ella, a partir de una selección de bibliografía disponible. Luego, describen las ideas sobre su derecho a la intimidad de los y las adolescentes que participaron en su estudio, indagadas mediante el método clínico piagetiano y las comparan con las identificadas en trabajos previos sobre el mismo objeto en niños y niñas. De esta manera, señalan que en los y las adolescentes se encuentran rasgos que sugieren una continuidad respecto de los estudios realizados con sujetos de escuelas primarias; en particular, el carácter condicionado del derecho. Al mismo tiempo, algunas características de las ideas de los y las jóvenes indicarían diferencias significativas en el modo de concebir la problemática. En particular, la forma en que argumentan sobre el derecho a la intimidad en la escuela, reconociendo y demandando su respeto, y considerando más elementos y actores institucionales a la hora de pensar en situaciones donde la intimidad está involucrada.

Esperamos que este libro constituya un aporte a la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento social mediante la apertura de temas y problemas de investigación; mediante la propuesta de una modalidad de investigación colaborativa entre diversas disciplinas para su estudio y por su potencial interés para los diferentes actores sociales que los estudian y que intervienen en ellos.

Referencias bibliográficas

Barreiro, A. y Castorina, J. A. (2018). Procesos constructivos en la apropiación de las representaciones sociales. En A. Barreiro (Ed.), Representaciones sociales, prejuicio y relaciones con los otros. La construcción del conocimiento social y moral (pp. 55-72). Buenos Aires: s/d.

Castorina, J. A. (2005a). Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2005b). La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos a la tradición constructivista. En J. A. Castorina (Coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2007a). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique.

Castorina, J. A. (2007b). El impacto de la filosofía de la escisión en la psicología del desarrollo. En J. A. Castorina, Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo (pp. 21-44). Buenos Aires: Aique.

Castorina J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2014). Introducción. En J. A. Castorina y A. Barreiro (Comps.), Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (pp.19-35). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2014). Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E. & Karabelnicoff, D. (2010). La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto. En J. A. Castorina (Comp.), Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría (pp. 237-255). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. & Faigenbaum, G. (2003). The epistemological Meaning of Constraints in the Development of Domain Knowledge. Theory & Psychology, 12 (3), 315-334.

Castorina, J. A y Lenzi, A. (2001). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona: Gedisa.