Психология детства и содержание дошкольного образования

«Будет ли сорванное с дерева яблоко живым? Если нет, то чем оно отличается от яблока, висящего на ветке?» Здесь, вместе с вопросами, мы сталкиваемся с проблемой изменения качества объекта, являющегося частью системы, при выходе из этой системы.

«Откуда мы знаем, что все окружающее не сон?» – спрашивает шестилетний мальчик. Согласитесь, что сама постановка вопроса весьма выразительна. Достаточно вспомнить рассуждения на эту тему Б. Рассела, который отмечал, что нет логической невозможности в предположении, что вся жизнь есть сон, в котором мы создаем все объекты, предстоящие перед нами. Сходную постановку вопроса находим в «Размышлениях» Р. Декарта, который приходит к выводу о том, что не существует решающих указаний, по которым бодрствование можно было бы отличить от сна. Единственно достоверным, по Декарту, является существование самого центрального индивидуального сознания, которое подвергает сомнению существование мира явлений, так же как и истинность собственного существования. Отсюда парадоксальным образом следует знаменитый посыл Декарта: «Я мыслю, следовательно, я существую». Если в этой связи обратиться непосредственно к размышлениям ребенка, то мы получим логически правильно построенное рассуждение с уязвимой посылкой: 1) если бы все окружающее было сном, люди не спрашивали бы, сон это или нет; 2) люди спрашивают, является ли все окружающее сном, следовательно, 3) окружающее не является сном (уязвимость посылки ребенка связана с отсутствием уверенности в том, насколько настоящими являлись бы вопросы, если бы их задавали во сне). Известно приведенное Августином описание сна, в котором он пытается убедить собеседника в том, что тот является частью его сна. Сходная по теме, но противоположная по смыслу ситуация обрисована в «Алисе в Зазеркалье» Л. Кэрролла, где персонажи-близнецы Траляля и Труляля пытаются убедить Алису в том, что она, так же, как и они сами, существуют лишь во сне Черного Короля, не иначе. Аналогом подобного решения в современной философской литературе могут служить рассуждения Н. Малколма о том, что по отношению к утверждению Я бодрствую невозможно выдвинуть утверждение, которое явилось бы его истинным отражением.

Шестилетний ребенок не может посмотреть свою любимую телепередачу, потому что трое детей, пришедших в гости со своими родителями, смотрят телевизор по другой программе. «Не будь эгоистом» – говорит мама. Расстроенный, он спрашивает: «Почему для троих людей быть эгоистичными лучше, чем для одного?» Рассуждение, скрытое за вопросом, связано с утилитарной этической установкой, в соответствии с которой удовлетворение желания троих людей предпочтительнее, чем удовлетворение желания одного. Принцип максимальной удовлетворенности в данном случае подвергается принципиальному сомнению: ведь в рамках общепринятых этических представлений желание, получить что-либо за счет другого обсуждается как проявление эгоизма. Поэтому ситуация, оправданная по принципу максимальной удовлетворенности, может быть осуждена на том основании, что она приводит к максимальному поощрению эгоизма. В этой связи привлекает принципиальная, обобщенная постановка вопроса, подвергающая сомнению утилитарную этическую установку. Можно указать на сам источник противоречий утилитарной этики: ее механичность, сведение этического целого (общее благо) к простой сумме частей (индивидуальное благо).

Ребенок того же возраста после смерти своей бабушки задумывается о жизни и смерти, размышляет об уникальности своего существования. Мысленно он перебирает все, что ему принадлежит: книги, игрушки, одежду и т. д.; кроме того, у него есть две руки, две ноги, голова. Возникает вопрос: «Какая часть меня действительно я?» Вопрос, по сути деда, ставит проблему аутентичности: чего может лишиться индивид, сохраняя при этом подлинность своего существования? Какова линия возможных размышлений: волосы, состриженные с головы нашего ребенка, более не являются частью его самого, однако что можно сказать о его руках, ногах, голове – всем его теле? Если рассматривать их как то, что принадлежит мальчику, то он выступит как нечто от них обособленное. Тогда он мог бы лишиться не только состриженных волос, но и всего тела, его аутентичность можно было бы свести к душе, которой принадлежит тело. Такое решение вопроса характерно для религиозного сознания. Однако в приведенных рассуждениях заложена известная неопределенность, связанная с употреблением грамматической конструкции принадлежности. Так, выражения: «У мальчика есть игрушка», «Игрушка мальчика» обозначают отношения принадлежности (обладания), но грамматически сходные выражения «у мальчика есть голова», «голова мальчика» обозначают отношения целого и части. Поэтому правильная постановка вопроса сводится к рассмотрению соотношения части и целого в аспекте проблем аутентичности. Сопоставим вопрос ребенка и известную логическую задачу о корабле Тезея, в котором постоянно заменяли по одной доске до тех пор, пока весь корабль не оказался выстроенным заново. Продолжим в этой связи рассматривать (конечно, в сфере чистой абстракции) вопрос о постоянной замене частей человеческого тела: в какой момент этого процесса будет утрачена аутентичность первоначального обладателя тела? В качестве возможного решения укажем на предел, за которым наступает утрата аутентичности человека, – человеческий мозг?! Однако в целом проблема аутентичности даже в данном чистом варианте ее постановки остается открытой.

«Можно ли потерять снос имя?» Нет, отвечает на этот вопрос здравый смысл и большинство из группы шести-, семилетних детей. «Но если человек забудет свое имя?» – спрашивает один из них. Можно спросить у брата, отвечает ему другой, воспроизводя при этом обычную логику здравого смысла вместе со столь характерным для нее стремлением поскорее закрыть вопрос. Но что если и брат забыл эго имя? Этот вопрос открывает область свободного оперирования, игры возможностями.

Семилетний мальчик слышит, как его брат ворчит на людей, которые поднимают шум из-за того, что встает человек рано или нет и из-за тому подобных вещей, и замечает: «Рано и поздно – это не вещи. Это не вещи вроде чашек, столов и стульев – не вощи, которые можно сделать». Замечание могло бы привести к попытке определить само свойство вещности, тем более что ребенок уже вывел одну из категорий вещей, которые можно сделать, что напоминает категорию вещественных предметов, выделенную Аристотелем.

Детские вопросы настолько существенны и глубоки, что все попытки их разрешить даже с помощью теоретических построений не дают желаемых результатов. И это при том, что подобный взгляд на мир, на явления природы, мышление и природу вещей не нуждается в специальном культивировании: все это естественные проявления ребенка. Более того, здесь можно говорить о постоянных тенденциях, устойчивых чертах детского мышления, которые вполне можно отнести к детской философии.

Разумеется, мы далеки от того, чтобы приписывать детям обладание сколько-нибудь разработанными философскими теориями и соответствующую этому способность дать ответы на широкий круг вопросов, относящихся к объекту теории. Да и проблема в другом. Речь идет о лежащих за детскими высказываниями, как бы отрывочны и бессознательны они ни были, понятиях и обобщенных представлениях о мире философского характера, которые нельзя не учитывать. В этом природа детского мышления. Шестилетний ребенок, к примеру, убежден, что мышление происходит при помощи губ. Мысль у него отождествляется с голосом. В голове или в теле при этом ничего не происходит. В акте мышления вообще нет ничего субъективного. Позже мысль будет представляться ему голосом внутри человека или шеи. Некоторые дети станут материализовывать мысль и говорить, что она сделана из воздуха или из крови, или она представляет собой шарик. Еще через некоторое время, но уже под влиянием взрослых, ребенок узнает, что думает головой, а иногда даже будет ссылаться на мозг. Так у него постепенно начнут складываться представления о том, что мысль не является материализованной.

У детских представлений о мышлений есть соответствующие аналоги в философских теориях. Так, в одном из платоновских диалогов мышление описано как разговор, который рассудок ведет сам с собой о предмете, им рассматриваемом. Современное представление о мышлении как внутренней речи содержится у Дж. Уотсона: мышление рассматривается им как подавленная, неозвученная речь. Материализация мысли содержится в теории идентичности, в рамках которой мыслительные процессы идентифицируются с процессами, происходящими в мозгу. Теория мышления как потока сознания выдвинута психологом и философом У. Джеймсом. Все это говорит о невозможности распределения философских концепций в некой иерархически выстроенной последовательности, но и непродуктивности выстраивания детских представлений о мышлении в некую восходящую последовательность. Это просто та данность, с которой надо считаться.

При анализе детских высказываний, их умственных фантазий, бросается в глаза своего рода феномен разнотипности мировоззрения, сущность которого заключается в том, что в сознании ребенка взаимодействуют и уживаются элементы разных типов мировоззрения: донаучного и научного, мифологического и философского, эмпирического и теоретического… В практике можно наблюдать разнообразные проявления у детей антропоморфизма и мифоэпических представлений. Это и те образы, которые ребенок создает в окружающем его мире, и те чувства, которые питают его фантастическое воображение и субъективное видение мира. Но главное, что устойчиво проявляется у всех без исключения детей, – это одухотворение всего окружающего.

Ребенок отличается поразительной целостностью сознания, которое не отделяет его от мира. Мысль детей еще не отделена от переживания, переживание – от восприятия окружающего, от образа его, от его умозрительного истолкования. В мышлении ребенка проявляются черты архаического мышления, для которого характерны высокая степень слияния индивида с окружающей его средой, высокая степень интеграции индивида и социального сообщества; высокая эмоциональная чувствительность, большая образность и полнота деятельности воображения[11]. Может быть, поэтому дети испытывают такую свободу?! Может быть, поэтому им одинаково удастся и игра со словами (понятиями), и любой художественный образ?!

Детство ребенка в какой-то мере повторяет детство человечества, происходит своего рода совпадение социогенеза в узком и в широком смыслах. Однако аналогии эти имеют свои пределы. И вряд ли стоит рассматривать социально-психическое развитие индивида в полном единстве и взаимообусловленности с историей развития человеческого рода, как это подчас имеет место не только в различных теоретических построениях, но и в педагогической практике. К примеру, программа школы диалога культур В. С. Библера предполагает последовательное усвоение архаического… античного… средневекового… образа мышления, соответствующего определенному жизненному циклу обучающихся.

В детстве что интеллектуальные, что художественно-изобразительные способности человека безграничны. Провел палочкой по песку, или мелом по асфальту, или фломастером по бумаге, помял руками кусочек глины или пластилина и поразил бесконечным разнообразием сюжетов, богатством форм. Столь же выразительны дети в пении и в танце. А детское лицедейство! Не случайно профессиональные актеры боятся играть с детьми: они ведь не играют, а живут, так верят в происходящее, что разоблачают любого актера, который такой веры не имеет. И не в том дело, что никто не может обнаружить фальши. У детей есть что-то такое, что трудно обозначить словами. Что-то такое, когда должно быть стыдно, что видишь то, что видеть нельзя, а стыдно не становится – только восхищаешься: как здорово!!

Характерен разговор Ф. Г. Раневской с Наташей Защипиной, известной широкой публике по фильмам «Жила-была девочка» (там ей всего 3 года), «Слом на веревочке», «Первоклассница»:

– Тебе интересно играть в мою бабушку?

– Интересно.

– А ты меня уже любишь?

– Я тебя всегда люблю.

– Но теперь, когда ты уже моя бабушка, сильнее?[12]

К сожалению, это состояние проходит. Закон природы?!

На этот парадокс обратит внимание П. А. Флоренский. Теоретически осмыслить проблему формирования творческих начал человека, вскрыть механизмы этого процесса попытался Л. С. Выготский. Именно ему принадлежит заслуга в открытии важнейшей взаимосвязи, обусловливающей весь ход социально-психического развития индивида, мышления и речи. Согласно концепции Л. С. Выготского, мышление и речь имеют различные корни: мышление в доречевых формах, связанных с биологическим развитием человека, а речь в доинтеллектуальных

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С. 103.

2

См.: Выготский Л. С. Развитие высших психических фукций. М., 1960. С. 51.

3

Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 494.

4

См.: Мухина В. С. Психология дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1975; Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М., 1974; Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М., 1965; Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960 и др.

5

См.: Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1998. С. 158–163.

6

См.: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 46–49.

7

Ср.: Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. С. 73–74.

8

Левитанский Ю. Д. Меж двух небес: Сборник стихов. М., 1996. С. 61.

9

Чуковский К. И. Сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1990. С. 83–84.

10

См.: Шаров А. Язык окружающего мира // Новый мир. 1964. № 4. С. 143.

11

См.: Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта / Пер. с нем. М., 1983. С. 150–166.

12

См.: Скороходов Г. А. Разговоры с Раневской. М., 1999. С. 31.