Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Важным дополнением к устройству немецкого исследовательского университета был принцип приват-доцентуры. По любому курсу параллельно лекциям профессора мог читать лекции также молодой преподаватель, приват-доцент. В самом простом случае он не получал жалования, тогда как профессор получал достаточно высокое вознаграждение. Приват-доценту платили слушатели, так что он был кровно заинтересован в улучшении качества лекций. Студент имел право сдавать экзамен профессору либо приват-доценту. Тем самым происходила конкуренция за студентов: если большинство студентов ходило к приват-доценту, а не к профессору, университет оказывался в неудобном положении и иногда предлагал приват-доценту профессорскую ставку (чаще он получал ординарного профессора на вакантной ставке в каком-то другом университете).

Свобода посещения лекций вместе со свободой преподавания создавали удивительно активную культурную среду, в которой складывались новые университетские традиции. Институт приват-доцентуры не был заложен при формировании Берлинского университета – этот институт существовал в «старых» университетах Галле, Гейдельберга и др. Но там это было иногда имевшими место прецедентами, «случаями», а в Берлинском университете приват-доценты получили описанное выше место – они регулярно конкурировали за студентов с кафедральными профессорами. Это был самостоятельный механизм культурной жизни, направленный на повышение качества преподавания.

Устройство и положение немецкого университета в социальном мире будет неполным, если не сказать о том лифте, который должен доставлять в университет молодые кадры. Дело в том, что университеты появились в сословном обществе, эта социальная машина была построена, когда верхний социальный слой составляло дворянство. Для того, чтобы учиться в университете, чтобы специализироваться в науках, надо иметь некоторый достаточно высокий уровень образования. Самые богатые семьи могли обеспечить своим детям домашних учителей, которые были способны подготовить учеников к поступлению в университет. Однако в университет приходили и из более бедных слоев. Как включить людей из социального большинства, из низких социальных слоев в университетскую жизнь?

Для этого в Средние века существовал философский факультет. Это нижний факультет в средневековом университете, в него поступали люди разного возраста, скажем, с 12 до 25 лет, с самым разным уровнем образования, и учились разное число лет – пока не достигали общего уровня, становились пригодными для обучения на трёх высших факультетах.

В Новое время философский факультет был сильно преобразован. Одна сторона его развития – он включал сильно специализированные естественнонаучные дисциплины, появившиеся в науке Нового времени. Три высших факультета уже были специализированы и не могли включить новые специализации, и они размещались на менее специализированном «общем» факультете, философском. Так что химия и ботаника, физика и геология выделялись в кафедры внутри философского факультета.

Другая сторона специализации была совсем иной. Прежде философский факультет был подготовительным и общим для всех специализаций. К концу XIX в. эту роль уже стандартно выполняли гимназии. Университет перестал быть образовательным учреждением «с нуля» и выделил особую подготовительную ступень: классическую гимназию. Это было начальное и среднее образовательное учреждение, специфика которого состояла именно в том, что выпускники гимназии были готовы к поступлению в университет. Тут интересная картина: начальное и среднее образование может сохраняться и без высшей школы, но в данном случае высшая школа породила особенный тип среднего образования. Гимназия – это обретший самостоятельное существование философский факультет средневекового университета.

Тем самым университет есть источник средней школы. Не в том смысле, что самый первый университет старше самой первой школы. В ином: что философский факультет средневекового университета преобразовался в гимназию, которая была признана образцом среднего образования и во многом была ориентиром для всех типов школ Нового времени. Конечно, это очень простая схема, в школьном образовании сплеталось множество тенденций, достаточно сказать, что ориентиром для среднего образования выступали не только немецкие гимназии, но и французские лицеи. Однако понимание гимназии как «отброшенного» философского факультета помогает многое понять в эволюции образовательной системы. Так называемая «реальная» школа, обогащенная инженерными и естественнонаучными курсами, также во многом ориентируется на те естественнонаучные дисциплины, которые появились в университете и на то, как они там излагаются. В этом смысле начальная школа существует относительно независимо, а средняя «излучается» из высшего образования как средство его достигнуть.

Затем, на протяжении XX в., гимназии сильно изменялись и по сути потеряли свою специфику, хотя торжественное название сохранилось. В целом среднее образование мыслится как достаточное для поступления в университет, однако есть множество оговорок. Гимназии стали «престижным» названием, при этом потеряли свою функцию. Поскольку в начале XX в. с гимназиями конкурировали «реальные» школы, ориентированные в большей мере на ремесло и новые технические специализации, на некоторые курсы в области естественных наук, гимназия стала восприниматься как более «гуманитарное» учебное заведение, где большее внимание уделяется изучению языков.

Тем самым философский факультет утерял специфику подготовительного отделения – эту роль стала играть гимназия, внеуниверситетская организация, зато факультет стал собранием разнородных специализаций, которые были объединены просто тем фактом, что они не могли быть втиснуты в структуру трёх высших факультетов: теологического, юридического, медицинского. Со временем произошло следующее преобразование: было создано неопределённо много факультетов, по числу крупных специализаций, часть специализаций обособилось в отдельные факультеты, выйдя из состава бывшего философского факультета, и наряду с ними существовали «древние» специализации вроде юридического и медицинского факультета. Состав факультетов перестал быть устойчивым признаком университета, появились университеты с разным составом факультетов.

В основе немецкого исследовательского университета как социального института лежали взаимопротиворечащие принципы – свобода обучения для студентов, свобода преподавания и исследования для профессоров, и – государственный характер университета в целом. Университет финансировался государством, управлялся государством, все изменения в штатном расписании проходили через прусское министерство. Такое положение дел было временным балансом, баланс сохранялся, пока казалось естественным, что государству нет дела до содержания лекций специалистов-профессоров, а профессорам нет дела до государственной политики.

Во времена Гумбольдта баланс сохранялся поддержанием негласных взаимных договорённостей и взаимных обязательств: государство обязуется способствовать науке и препятствовать возникновению цеховой замкнутости, которая погубила средневековые университеты. А университет обязуется сопротивляться контролю государства и охранять свободу исследований отдельного ученого. Этот баланс был создан и существовал согласно личному убеждению Гумбольдта: наибольшую пользу государству приносят образованные люди, а подлинное образование возможно именно через соприкосновение с чистой наукой. Это был практический идеализм: Гумбольдт верил в идеал образованного учёного, который в лучшей степени соответствует целям государства, и государство поверило, что образованные чиновники в самом деле – лучший выбор.

Это кажется невозможным, но в самом деле такое положение дел просуществовало полтора века в центре Европы. Государство балансировало, со вниманием относясь к добросовестному подбору кадров, ведь именно чиновники утверждали состав профессоров университета. И университет старался держать баланс, в рамках которого слишком сильный университет (автономный от государства) схлопнется, закуклится в кормушку «для своих», а слишком слабый – сдастся чиновникам совершенно, отчего потеряет свои особые качества, перестанет быть образовательным и научным учреждением (чиновники не способны вести ни научную, ни преподавательскую работу). Самостоятельным университет уже был, и выяснилось, что губят его естественные силы человеческого общежития – управляя собой, университетская корпорация стремится к выгоде для верхушки корпорации и со временем «выедает ресурс» – авторитет образовательного учреждения, опускаясь в нравственном и интеллектуальном отношении.

Дополнительной силой, призванной бороться с самозамыканием профессорской среды, был институт приват-доцентуры. Наиболее успешные приват-доценты (по сути, частные лекторы) становились профессорами университета. То есть имелся механизм прямого влияния качества преподавания на карьеру. Тем самым университет спасало от преследования преподавательской верхушкой частных интересов – давление министерства и давление приват-доцентов, то есть мнений студентов о преподавании (студенты могли переходить в другой университет с сохранением оценок, тем самым не были привязаны к данному университету и этим снижалась их зависимость от профессоров). Осознавая это, и государство, и университет следили за тем, чтобы баланс сил сохранялся.

Так был задуман германский исследовательский университет. Этот сложный, основанный на балансе противоречивых сил химерный социальный механизм, сплетённый из аспектов сферы культуры и сферы государства, просуществовал почти 150 лет. Потом время становилось всё в большей степени иным, государство захотело контролировать большее количество областей жизни, университетские свободы стали пустыми формализмами; государственный исследовательский университет стал в первую очередь государственным – и время университета прошло. Министерство стало сильнее контролировать программы и благонадёжность профессоров. Институт приват-доцентуры оказался чрезвычайно сложным для копирования и заимствования, практически ни одна из стран, старательно копировавшая тип немецкого университета, не догадалась, для чего эта странная деталь нужна; приват-доцентура либо вообще игнорировалась, либо приват-доценты воспринимались просто как помощники профессора (адъюнкты), некие младшие чины образовательного ведомства. Между тем встраивание приват-доцента в систему государственных чинов полностью лишает смысла этот обеспечивающий конкуренцию механизм из сферы культуры. В результате усиления государственного контроля – в то историческое время, которое характеризуется неимоверным возрастанием сил государства – баланс был нарушен, государство съело университет как особенный социальный институт именно из-за увеличения своего влияния на эту часть общества.

Что входит в гумбольдтовский миф? Прежде всего, результат: некое социальное изобретение вывело немецкую науку на первое место в мире. Германия тогда была конгломератом княжеств, это не была политически или экономически лидирующая область, и вот в центре Европы социальное изобретение в сфере культуры позволило достичь удивительных успехов. Далее, основа этого изобретения: идеальные представления о свободе, проведённые от философских принципов до социального воплощения. Это принципы «академических свобод» – свободы преподавания и обучения, т. е. возможность для профессоров самостоятельно и неподконтрольно строить содержание своих курсов в рамках заданного предмета, а для студентов – свободно выбирать изучаемые дисциплины, при отсутствии обязательных предметов или фиксированного для всех учебного плана.

Далее, важнейшее социальное изобретение, опровергающее принцип специализации («каждый должен заниматься своим делом, и это самая эффективная стратегия»): принцип единства преподавания и исследования. В результате образуется социальный механизм воспроизводства науки, так что научная революция получает прочную социальную базу. Напомню: наука как новый принцип познания зародилась вне (средневековых) университетов и долгое время существовала вне специализированных социальных форм. Немецкий университет вернул центр научной познавательной деятельности в университет и сделал университет центральным социальным институтом науки, поскольку только в университете происходит воспроизводство типа учёного-исследователя. Поскольку наука становилась в это время ведущей производительной силой и начала определять лицо современной цивилизации, университет приобрёл значение центра интеллектуальной и духовной жизни общества.

В рамках идеи Гумбольдта наука понимается не как результат, не как источник прибыли и экономических инноваций, не как исток технологий, а прежде всего как процесс познания. Отсюда возможность провести резкую границу со школой. Школа действует в рамках готового знания, поэтому там возможно «дидактическое» обучение. К программе университета относится всё прочее, что не является готовым знанием, что вовлечено в вечный научный процесс становления и изучения, критики и нового, более глубокого понимания. И отсюда делаются выводы для внутреннего устройства университета: раз в нём преподают исследователи, а не профессиональные лекторы, раз принципом зачисления профессора на кафедру являются его научные заслуги, то и внутреннее устройство университета не может противоречить принципам этого научного поиска, и отсюда отношение к застывшим формам бюрократии, к раз навсегда установленным правилам и т. п. Наука находится в поиске и университет находится в поиске, если нечто стало мыслиться как готовое – это надо выделить, это «школа», это ступенькой ниже.

Этот принцип устройства университета был доведён до реализации при создании нового типа занятий. В Гумбольдтовском университете была создана новая специфическая форма обучения: появился научно-исследовательский семинар, который в случае естественных наук назывался лабораторным занятием. Разумеется, у этой организационной формы были предшественники (форма семинара была взята у филологов-классиков, они собирались студенческой группой для совместного комментирования текстов античной литературы), но на фоне стандартов преподавания конца XVIII – начала XIX в. это было новшество, которое быстро начали заимствовать «все» – от Америки до России. Это было совершенно удивительным нововведением: студент получал рабочее место со специальным оборудованием, сам вёл определённые работы с научным материалом под руководством руководителя, ведущего семинара, т. е. главы лаборатории. Он сам создавал, приготовлял препарат, который должен был пояснить те или иные аспекты теории, своими руками создавал новое знание.

Современников зачаровывало в этой форме именно отсутствие руководства, самостоятельность работы обучающихся. Вместо детального следования инструкциям преподавателя, буквального повторения вслед за ним – самостоятельная работа, с собственными ухватками и маленькими изобретениями. Студенты, по крайней мере старшекурсники, получали задание надень или на неделю – и затем отчитывались в произведённом, они сами выбирали режим своей работы и способ её проведения. В прежние века, в средневековом университете истина была чем-то заранее данным, известным от древних мудрецов, что следовало выучить, теперь же истина была вот только что найдена, опубликована в прошлом месяце в научном журнале, и автор открытия рассказывал об этом прямо на семинаре и иногда сами студенты могли воспроизвести опыт и получить эту новую истину собственными руками. Студент сам мог ощутить, как разнообразно видится эта истина в разных препаратах, как она зависит от условий опыта, как по-разному можно её сформулировать, не изменяя главного смысла.

Эта свобода обучения, совместная проработка не «школьного» материала, а действительное изучение, с обсуждениями, спорами, доказательствами и облегчающими понимание поправками главы лаборатории создавали атмосферу научного поиска. Студенты сидели до ночи, это была самостоятельная работа, поддерживаемая самостоятельной мотивацией. Это была новая форма преподавательской работы в области естественных наук, удивительно хорошо сочетавшаяся с основной организационной формой научного исследования: отдельной лабораторией.

Типы высшего образования. XIX век

Из умирающего социального института – средневекового университета – в XVIII в. был создан новый тип высшего образования, новая социальная машина – немецкий университет. Это был новый тип социальной организации. Удобно понимать эти социальные машины высшего образования по тем социальным типам людей, которые они выпускали. Такое понимание подчёркивает функциональное устройство каждого социального института и позволяет ярче представить типологию социальных институтов высшего образования.

В XIX в. можно выделить три типа высшего образования – английский, французский, немецкий. Это три варианта устройства социального института, каждый со своей спецификой, нацеленный на выпуск разного целевого продукта.

Английский тип – колледж. Отличительная черта – тьюторство, т. е. к каждому воспитаннику приставлен индивидуальный куратор, тьютор, который в большей мере следит за нравственным ростом ученика, хотя выполняет и некоторые организационные образовательные функции. Поэтому в английском колледже очень высокое отношение числа преподавателей к числу студентов, во всех других типах высшего образования этот показатель много ниже. Это обычно закрытое образовательное учреждение, студенты проживают на его территории. Данный тип образования обращает особое внимание на гуманитарную составляющую, систему ценностей, идейность, манеры. Цель образования: воспитание «джентльменов», то есть менеджеров высшего и среднего звена для колониальной администрации. В данном случае служащие воспитываются не только для государства, но и для частных компаний.

Разумеется, это – описание типа, у которого было множество вариаций. Речь совершенно не о том, что все высшие учебные заведения в Великобритании относятся к этому типу. Напротив, таких заведений очень немного, яркий образец – Оксфорд и Кембридж. Многие другие университеты Великобритании в XIX в. относились к нескольким вариациям немецкого типа, затем появились узкопрофильные вариации, нацеленные на образование в области естественных наук, которые можно отнести к смеси немецкого и французского типов, позже появились совсем новые современные университеты, Великобритания преуспела в области онлайн-образования, – в общем, совсем не каждый университет Великобритании относится к этому английскому типу. Но английский тип существует, и его устройство не раз заимствовалось в разные эпохи в разных странах.

Французский тип – Эколь Нормаль, в 1794 г. в Париже возникла высшая школа особого государственного образца, был создан новый стандарт образования: Grandes ecoles выпускала инженеров и чиновников для необходимых государству действий. Отличительные черты – упор на естественные науки и математику, практические приложения. Цель образования: выпускники высшей школы должны быть прежде всего государственными служащими, государственными инженерами, которые могли бы выполнять государственные проекты, т. е. были хорошими профессионалами. Вся дальнейшая карьера выпускников проходит внутри госструктур, в департаментах. Это государственный тип образования, высшее образование понимается в данном типе как образование пригодных для целей государства инструментов.

Немецкий тип – Университет. Отличительные черты: соединение исследования и преподавания, то есть для чтения лекций предпочтителен исследователь, составивший себе имя при исследовании данной проблемы; наличие института приват-доцентов, людей, которые на кафедрах читают спецкурсы по современным актуальным дисциплинам и не получают за это денег от университета. Поддерживаются свобода обучения и свобода преподавания, то есть студент выбирает курсы и профессоров, которые он будет слушать, преподаватель читает так, как ему кажется правильным, им не управляет созданная кем-то другим программа. Студент может сдавать курс выбранному им профессору или приват-доценту. Цель образования: создание учёного, самостоятельного исследователя, который способен сам формулировать цели познания и добиваться их разрешения.

Немецкий университет XIX века – это такое немецкое чудо, подаренное истории, вроде песни о Нибелунгах; никто другой этого сделать не мог, только немцы. Это совершенно удивительная социальная машина. Третий тип высшего образования в Новое время – немецкий исследовательский университет – выпускал учёных. Не джентльменов, не госслужащих, а учёных. Это яркий пример построения социального института, обладающего значительной функциональностью и крайне значимого для всего устройства современной цивилизации. Нашу цивилизацию двигает наука; наука воспроизводится в университете. Это истинный центр нашей научно-технической цивилизации, и процессы, идущие в этом центре, используемые там социальные механизмы крайне важны для выживания цивилизации.

Эти типы высшего образования сложились в Новое время, однако к середине XX в. они уже отошли в прошлое. Английский тип образования стал достаточно редким, с распадом колониальной империи нужда в менеджерах такого образца снизилась. Английский тип сейчас в основном служит для подготовки элиты, получение такого образования – это важный шаг в дальнейшей карьере, обзаведение широкой сетью знакомств, которая потом будет незаменимым ресурсом в решении личных и служебных задач. Английский колледж сохранил функцию воспроизведения и воспитания элиты, но это не массовая функция образования.

Французский тип образования очень распространён, к нему относится множество узкоспециальных форм высшего образования, полностью подчинённых государству и работающих по разработанным программам. Очень часто даже не мыслят чего-то иного, чем французский тип образования: так очевидно, что образование – это для государства, для страны, и поэтому государство определяет, какие ему нужны служащие и работники, а граждане выбирают, какие из уже готовых специализаций выбрать. Это сейчас называется выбором — столкновение с набором кем-то другим для собственных целей созданных альтернатив.

Немецкий тип победил в начале XIX в., создал уникальную немецкую науку, лидирующую в мире полтора столетия, широко заимствовался множеством стран. Некоторые части университета заимствовались легко, другие – очень трудно. Уникальный институт культуры – приват-доцентура – был утерян, практически нигде не смогли понять функциональную значимость этой детали немецкого университета и воспроизвести культурную среду, в которой она может функционировать. Разумеется, «бесплатность» (недостаточная оплата) была не достоинством, а недостатком института приват-доцентов. Следовало найти возможность достойной оплаты этих специалистов. Эта задача не была решена в немецкой культуре, подходы к решению наметились лишь в самом конце, затем немецкая культура была разбита и её культурные институты в значительной мере утрачены. Доминирование немецкой науки и немецкого университета прекратилось в середине XX в., после войны, когда экономика задавила государственно-правовую и культурную сферы общества.

Цель образования в немецком типе была удивительной: создание учёного. Этот учёный мог работать на государственной службе, но чаще оставался в университете или в исследовательском институте. То есть немецкий университет является ярким примером именно культурно обусловленного типа высшего образования, который в силу условий времени искажён государственным влиянием; этот культурный тип существовал под государственным контролем до тех пор, пока государство не стало жестче контролировать университет.

Важный признак немецкого университета – лектор, читающий студентам курс, является действующим учёным, риторические недостатки и педагогическое неумение считаются допустимыми, зато исследователь приобщает студентов к реальной науке во время работы на кафедре. Тем самым личное ученичество включено в работу данного социального института. Немецкий тип подразумевает высокую личную мотивацию ученика (студента). Именно потому профессор может быть плохим педагогом и невнятным лектором, что студент сам добивается знаний, он мотивирован на исследования, он стремится добыть знания – и для него не препятствие ни толщина книг, ни невнятность лектора: лишь бы знал, лишь бы отвечал на вопросы.

Итак, созданы были разные образовательные машины: элитарная машина английского Оксбриджа, готовящая «джентльменов», умеющих управлять людьми; государственная система Эколь Нормаль, создающая инженеров любых профессий, чиновников высочайшей квалификации, отвечающих за технологии – хоть социальные, хоть технологии связи, хоть управления, или индустриальные – не важно, это государственные служащие высокой квалификации. И немецкий Университет, умеющий создавать учёных.