Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Тут – проблема выбора. Не научившись думать в подростковом возрасте, очень трудно научиться собственными усилиями, без помощи и в возрасте более позднем. Что в жизни будет открыто таким умением мышления, в каких социальных ситуациях мышление, напротив, помешает – это всё сложные вопросы и решают их родители за своего ребенка, вместе с учителями. Но по крайней мере надо знать о существовании таких проблем, надо понимать, на какой уровень мышления рассчитано определённое конкретное образование в данной школе. Именно для того, чтобы можно было выбрать: да, я за своего ребёнка решаю, ему не нужны эти головоломные мышления, и так неплохо; или: я решаю, моему ребёнку не будет отказано в умении мыслить, я сделаю так, чтобы он мог мыслить и решать сам. Обучение мышлению позволяет человеку самому направлять процесс мышления, ставить себе интеллектуальные задачи, если же такого обучения не было, наличные способности мышления («естественно развившиеся») направляются либо внешним требованием, либо случайностями и капризами возникшего интереса; это непроизвольное и несамостоятельное мышление. В этом случае человек не владеет собственным мышлением, ему об одном «думается», а о другом – нет. Чтобы такие выборы относительно обучения мышлению можно было делать, нужно разнообразие школ – в одних такому учат, в других нет, и нужна информация – где именно и как учат. Сейчас же в этом месте – безмолвие, это совершенно неизвестная область.

Сколько людей владеет способностью мыслить хотя бы на уровне сложных обобщений, абстракций? В немногих источниках, посвященных это теме, называются разные доли: 5 %, 10 %, 30 %. Так было ещё в конце XX века. А сейчас? Данных нет. Данные можно получить, с другой стороны, спрашивая не о числе умеющих талантов, а о числе неспособных. Какая доля выпускников школ владеет продвинутыми навыками чтения? Счёта? Речи? Иногда можно встретить данные: пятая часть выпускников едва складывает слова, при этом смысл прочитанного только что текста остаётся им непонятен. Многие говорят так, что на любой работе, связанной с развитыми навыками речи (агент на телефоне, предлагающий нечто клиентам) их приходится переучивать – они буквально не умеют говорить. Пересыпанное междометиями словесное бурление, которым общаются между собой, непригодно в качестве нормальной речи, передающей какую-то информацию. Надо менять темп речи, структурировать её, вставлять подобающие случаю обращения, иметь план беседы… В общем, приходится учить говорить и читать. О высших умениях нет речи.

Выше понятийного мышления, умения обобщать, выше теоретического мышления, для которого нужны ресурсы в виде «логической памяти», лежат более высокие интеллектуальные умения. Например, это свобода мышления и его произвольность, когда человек умеет распоряжаться своей мыслительной способностью. Он не идёт вслед за ассоциациями, его не гипнотизирует набор данных («условия задачи»), его не отвлекают происходящие изменения – он может осознанно выбрать задачу и провести её решение. Это созданная хотя бы частично собственными усилиями картина мира, благодаря чему можно ранжировать риски и возможные удачи, оценивать редкость и важность происходящего. Это хотя бы начальные представления о своих способностях и особенностях, что даёт возможность хотя бы первых робких шагов в области самооценки.

То, о чём шла речь в связи с проблемами начальной и средней школы, может быть названо лестницей интеллектуальных умений. Где-то наверху имеются плохо известные пласты высших интеллектуальных умений, а внизу – вроде бы привычные всем низшие интеллектуальные умения, которые должна развивать школа. Есть отдельные методологические разработки, которые умеют это делать; в подавляющем большинстве школ этим не занимаются и большинство выпускников не владеют базовыми интеллектуальными умениями – если человек от природы не имеет большого интеллектуального таланта или если он не происходит из семьи, где его помимо школы научат этим умениям. Раз речь о семье, легко понять: такие умения привязаны к социальным группам, в одних социальных слоях эти умения передаются самым естественным образом «с молоком матери», в других они могут быть получены лишь упорным трудом, если школа берёт на себя труд учить этому.

Известно, что социальное устройство общества в истории изменяется, одни группы пропадают, другие возникают, меняются их отношения и численность. Значит, можно спросить: а связано ли устройство высшего образования с развитием интеллектуальных умений? И только ли в высшем образовании дело? Социальный мир откуда-то получает сведения об устройстве мира, которые транслируются «всем» членам общества, где-то разрабатываются эти самые интеллектуальные умения, откуда они попадают в сложные методики развития мышления в школе. Где всё это происходит? Откуда в общество излучаются плоды интеллектуальной работы? Где находится центр интеллектуальной жизни общества?

Смещение центра интеллектуальной жизни

Если мы будем рассматривать историю за последние сотни лет, то увидим: центр духовной и интеллектуальной жизни общества перемещался от религии к науке, из монастыря в университет. Ещё в XVIII веке этот центр находился в религиозной жизни с её социальными институтами; происходили обсуждения, яростные споры о том, может ли религия быть в центре духовной жизни образованного человека. С XIX века этот центр переместился в науку – её мнения по вопросам устройства мира стали определяющими, вызывающими безусловное доверие. Здесь речь не идет о том, все ли теперь атеисты – понятно, что нет. Речь о другом: как только у общества возникает вопрос об устройстве мира, авторитетным считается мнение науки, а не религии. С XIX в. исследовательский университет стал центром духовной и интеллектуальной жизни общества.

Сейчас ситуация опять меняется. Став массовой профессией и технологической силой, получив экономическое значение – наука отдаляется от центра духовной жизни XXI века. Пока она имеет наибольший авторитет – но всё чаще можно наблюдать, что в решении мировоззренческих вопросов мнение науки оказывается не самым важным. Наука стала очень разной, поле науки очень широко – и под крышей этого социального института скрываются очень разные мировоззрения. Как религия никуда не исчезла после XVII–XVIII вв., так и наука, конечно, не исчезает. Но всё чаще можно видеть, что интеллектуальные траектории определяются вопросами, не имеющими отношения к науке.

И тогда возникает важнейший вопрос – что вместо неё? Наука не стала «менее истинной», но если в XIX веке передовые молодые люди бросались в неё, как в прорубь, надеясь отыскать ответы на самые жгучие вопросы, то сейчас такое поведение почти непредставимо, это случается весьма редко. Наука стала местом нормальной работы и нормальной карьеры, а если какие-то молодые люди одержимы желанием отыскать истину – их ждут духовные поиски, скорее всего, вне науки. А где?

Собственно, ответа нет. Понятно, что кто-то найдёт для себя религию – лайт-буддизм или православный монастырь, католическое служение или войдёт в один из новых религиозных культов. Кто-то примет то или иное мистическое течение. Это всё понятно. Но сказать, что центр духовной жизни возвращается в религию или в отдельные оккультные секты – нельзя. Нет, не возвращается. Людей там много, но всё же это не окончательная точка траектории духовных исканий для очень многих. И куда?

Можно мыслить самые разные ситуации. Кто-то убеждён, что интеллектуальный центр вернётся в поле религиозной жизни. Кто-то может полагать, что возникнут новые институты, связанные с наукой. Может быть, возникнут новые социальные институты, в которых придется поместить такой центр интеллектуальной жизни. Какой же социальный институт станет таким центром? Глядя на сложение современности – это институты медиа. Они очень разнообразны и играют всё большую роль в функционировании социума. Сюда относятся не только службы новостей и средства массовой информации, – понятно, что сюда же относятся соцсети и то, что может прийти им на смену.

Когда-то университет сражался с церковью, центр духовной жизни, долгое время находившийся в церкви, постепенно перемещался в университет. Эта эпоха уже ушла; в университете – современном университете, таком, каков он есть, мало кто ищет центр духовной жизни. Понятно, что социальные институты наполняются и выполняются людьми, что прежде всего важны индивидуальные усилия. Но они всегда сосредотачиваются в рамках какого-то социального института. Потому что институт – это просто результат решения множества людей «делать это» определённым способом. Это совокупность схожих социальных функций и привычек поведения, определённых рутин. Если множество людей движется сходным путем – образуются социальные институты. Индивидуальность исканий и одиночество ищущих не может являться возражением: потому что было движение монахов-пустынников. Спасаться они будут в одиночку, но социальный институт всё равно образуют. С определёнными правилами пустынножития, со схожей агиографией и т. п. Выработан социальный тип отшельника, есть социальный тип юродивого.

Прежде к функциям социальных институтов, связанных с религией, относилось также создание общепринятой картины мира. Эта картина мира – общественный институт, дающий уверенность, нравственные ориентиры, а также «картинки быта», примеры того, как себя вести в разных ситуациях. Последним прежде занималось также искусство. Религия и искусство создавали стереотипы обыденной жизни. Потом эти функции ушли к другим институтам. Познавательная, высшая интеллектуальная функция отошла к науке; создание поддерживающих общество стереотипов отошло к рекламе вместе со всеми другими масс-медиа.

Традиционно считается, что некие базовые представления о мире и о стереотипах поведения человеку даёт школа, образование. Из этого положения исходят очень многие теоретики образования, очень многое является следствием этого базового и «очевидного» положения. Мол, люди знают то, чему их учат в школе, это основной канал передачи знаний о мире, и если чему не учат, то так несчастный и будет жить-страдать, не зная важного, основополагающего, без чего немыслим современный человек. Беда в том, что этот современный человек перестал быть современным примерно годам к 1880-м.

Мир существенно изменился не только в XVI–XVII вв., когда появилась наука, он изменялся и потом. Наука взяла у церкви высшие интеллектуальные функции — создавать и предоставлять обществу базовую картину мира. При этом заимствовании науке пришлось также – хотя бы частично – взять на себя и другие мировоззренческие функции, которые прежде несла религия: определение целей и ценностей. Происходит это независимо от желания самой науки или учёных, не потому что кто-то хочет определять ценности, а просто по факту: тот институт, который рассказывает о картине мира, наделяется также функциями целеполагания и установки ценностей. В этом смысле наука начинает выполнять функции религии – и в ней разочаровываются как в религии, так что возникает постсекулярная наука. После периода натиска наивного позитивизма и сциентизма люди поверили в науку, теперь её используют как религию.

Сейчас мир вступает в стадию, когда в науке как религии многие разочаровываются и снова начинают искать жизнеустроительные ценности вне мира науки. Понятно, что язык, религия и искусство, которые в основном составляли сферу культуры в прежней цивилизации, никуда не исчезли – речь о том, что теперь выполняет те функции, которыми они когда-то обеспечивали социальный мир. По привычке мысленный взор говорящих о том, откуда берётся картина мира, всё ещё обращается куда-то «туда», к мировым религиям и великим произведениям искусства. Но не к рекламе. Не к новостным выпускам, документальному телевидению, нескольким жанрам интернета.

С образованием всё совсем не так понятно, как кажется. Значит, у этой социальной машины функцию создания социальных стереотипов взяла реклама в составе медиа, устойчивую картину мира создаёт новостной контент. Что ещё делает школа – точнее, делала прежде и, согласно устаревшим представлениям, делает и теперь?

Тривиально называемая функция школы – источник знаний. Считается, что то, что знает человек о мире, он знает из школы. Каков ёжик, кто такое корова, что есть самолёт и прочее. Чтобы разобраться, надо вспомнить о кривой знаний: как соответственно возрасту получают новые знания. Нормы прироста знаний отличаются в разных культурах. В советской культуре принято было набирать их постепенно, почти линейно – всё больше и больше, от первого класса к десятому и далее в университете, если кто ищет дальнейшей специализации. В очень многих западных культурах ситуация иная – там кривая больше походит на экспоненту, там можно видеть быстрый взлет кривой специализации. Грубо говоря, в школе выучивает довольно мало (по привычным для России меркам), и получается человек «почти неграмотный», а в случае, если ему надо (университет, он выбрал карьеру учёного) происходит очень быстрый набор специализации, так что на выходе высота знаний в специальной области примерно та же, что у советских аспирантов.

За счёт чего возможен такой быстрый набор знаний с низкой базы? Понятно: мотивация. Это основное горючее всякого образования, и при рассуждении об устройстве образовательной машины надо прежде всего интересоваться, за счёт чего она будет двигаться, говорить о мотивации учащихся. На Западе (здесь нет попытки рассказать обо всех деталях, тут очень общий взгляд) как-то так: уже взрослый человек, умеющий себя заставлять, может набрать специализацию с низкой базы, а если он не может упорно заниматься, значит, ему не так уж надо – он останется внизу (по сравнению с кем? в том обществе все такие, говоря, опять же, упрощённо; если по деньгам, так и совсем не внизу). Он останется с невысоким образованием, и есть множество привлекательных карьер, которые ему доступны.

То есть в современном мире функция «источника знаний» у школы ослаблена. А какие же сейчас у школы функции? Это не известно, это следует изучать, эти знания не «даны», и нужна специальная исследовательская работа, чтобы понять, что же делает школа в современном обществе. Нигде не «написано», что она делает. Не притворяется, что делает, а в самом деле делает, потому что это реальная социальная функция.

Насколько можно понять, одна из важных функций современной школы – функция «счастливое детство». Это социализация прежде всего, умение контактировать с разными сверстниками и учителями, умение организовать свою работу – не важно, какую, просто некие навыки самоорганизации и общения. Это происходит под прикрытием обеспечения «суммы удовольствий», и важным приобретаемым умением будет умение симулировать получение удовольствия от того, что считается правильным способом получения удовольствия – то есть опять же функция социализации. Стереотипами («теорией») эту школьную функцию снабжает реклама и некоторые другие социальные машины, а практические занятия с живыми людьми проходят в школе.

Если продумать эту и другие реальные социальные функции института «школа», то образовательная машина, конечно, будет выглядеть совершенно для нас непривычно. У неё другое горючее и иные функции. Привычно думать, что горючее – деньги. Привычно думать, что функция – получение детьми знаний на уроках. Да, некоторую часть содержания и побочную функцию «базовых знаний» дети берут в школе и берут у науки; стереотипы, как уже не раз говорилось, берут у рекламы, мультиков, из фильмов. Но основная функция обычной школы – социальная практика и некоторые навыки самодисциплины, при этом навыки самодисциплины даются не в унылой муштре, а на фоне иного общего отношения: детство должно быть радостным, то есть это дисциплина не внешней муштры, а именно внутреннего умения с собой договориться, притвориться, произвести коррекцию характера, чтобы он был пригодным для социального общения.

Появляются новые функции и у других институтов. У науки появляется новая для неё функция Et vidit quod esset bonum («увидел, что это хорошо»); это специальная область подтверждения неколебимым авторитетом. Наука занимается высшими познавательными функциями, определяет устройство мира, и поэтому служит высшим авторитетом для утверждения о правомерности устройства социального мира. Ведь если бы в мире что-то было совсем нехорошо – наука, конечно, давно бы этим занялась, не так ли? Наука отгоняет астероиды, препятствует финансовым кризисам, добивается бессмертия, отвечает за равномерное и справедливое распределение благ… Она ведь умная и умеет, кто же ещё. С обществом наука говорит посредством своего предстоятеля – масс-медиа, которые сообщают обывателям позицию науки по тому или иному вопросу, и общий смысл всех таких сообщений один: не волнуйтесь, всё хорошо, мы в курсе и следим за этим. У искусства тоже есть новая функция – эксперименты с ценностями, нечто вроде экспериментальной этики, проработка «где ещё не так сильно жжётся, так что можно ещё усилить». Эти функции можно было бы рассматривать как дополнительные – но ситуация меняется. Скажем, в начале XX века можно было социально-подтверждающие функции науки рассматривать как дополнительные по отношению к чистой науке, а в начале XXI – чистой науки практически нет, а прежние дополнительные функции стали важнейшими.

Ситуация в социуме меняется в том числе и в зависимости от того, какой именно институт выполняет «ту же самую» функцию. Например, когда ценности диктовала церковь, не было национализма (речь не о том, что всё было хорошо, многое было плохо, просто – вот отличительный признак, такой важной вещи практически не было). Когда ценности стали диктовать институты образования, ситуация стала иной (и, кстати, появился национализм, хотя прямой связи тут нет, только косвенная). Теперь, когда ценности диктуют медиа, причём в основном и в первую очередь диктуют рекламой и новостями, а затем уже фильмами голливудов, нетфликса и т. п. – ситуация снова стала иной. Это не просто иные ценности, там меняются и точки приложения сил, эффекты и проч.

Так что теперь социальные функции выполняют непривычные институты, и у образования остаются занятные, редко вспоминаемые функции. Например, функция создания традиции. Дело в том, что мир медиа дискретен и «беспамятен», что угодно можно отменить, объявить небывшим и ошибочным, ложным, следующий (завтрашний) кадр или выпуск новостей может просто не совмещаться с предшествующим – непрерывность не входит в число свойств медиа (они вездесущи, но не непрерывны, у них непрерывна трансляция, но содержание фрагментарно и непоследовательно). Так вот, институт, который выбубни-вает традицию – это по-прежнему образовательные институты, школа и т. п. Но это же совсем другое дело – одно дело, когда некий институт является источником знаний и местом внушения социальных ценностей, и другое – когда идёт простое поддержание традиции, даже обозначение – раз бубнят в школе, значит, это входит в традицию. И тогда интересно: какой традиции, чего традиции и насколько эта функция осознанно и хорошо выполняется.

Это совсем новый мир, нетривиальный и никем не описанный, при этом – окружающий, повседневный и «обычный». Привычные представления о том, как устроен социальный мир, очень устарели, и только отсутствие картины прежней социальной жизни (с функциями, какие институты что обеспечивают) не позволяет заметить, как же всё изменилось. Ведь названия остаются прежними (школа, университет и пр.), а функции меняются и место среди прочих институтов – тоже меняется. Причём технологии – лишь средство достижения целей, а вовсе не ведущий фактор, так что представление о ведущей роли технологий – не более чем непродуманное суеверие. Впрочем, это форматное суеверие, это входит в транслируемую через медиа картину мира. Говоря другим языком, представление о роли технологий в социальном развитии – идео-логично, это господствующая идеология.

Безумная новизна устройства общества скрыта тремя вещами: чрезвычайно быстрыми изменениями техносферы, очень новым и во многом ещё непонятным устройством экономической сферы и совершенно устаревшим и ничему более не соответствующим устройством государственно-правовой сферы. Итого: что-то стоит неколебимо, создавая иллюзию неизменности, что-то чрезвычайно быстро изменяется, причём непонятно в каком направлении – и за этим скрыты изменения «средней скорости», изменение культурообразующих институтов, которые и определяют будущее – создавая основу, к которой приживляется экономика и на которую опирается право.

Если старинные функции создания устойчивой картины мира (прежде всего социального мира) и воспитание социализованного человека отошли к новостям и рекламе, то у тех, кто думает о школе, есть три выхода: 1) принять то, что есть. Это позволяет существенно реформировать школу, достаточно посмотреть, сколько лишнего в ней, пытающегося плохо выполнять функции, которые теперь выполняются другими институтами. Школу тогда следует реформировать, сокращая и рационализируя – соответственно новым задачам, которые у неё ещё остались; 2) считать необходимым изменить новости и рекламу, отнять у них идеологические функции и функции образования-социализации, вернуть их в школу. Сторонники этого решения должны сознавать, чем оно является. Характер современных медиа совершенно объективная вещь, никакие заклинания журналистов и редакторов тут неуместны, устройство медиа прочно завязано на самые основы экономического устройства общества. Так что сторонники этой позиции выступают за полный слом всего существующего общественного устройства. На деле такая «реформа школы» подразумевает построение нового общества вместо того, что есть, и потому никакая критика существующего положения дел недостаточна – от такого рода революционеров естественно ожидать нормальной и объёмной позитивной программы, как и что в новом обществе должно быть устроено и как к такому состоянию перейти. К этому, сколько можно понять, просто никто не готов; 3) реформировать школу, сконструировав новые задачи, которые перед ней стоят в современном обществе. Не просто потесниться и ужаться, отдавая то, что уже отобрано, а выстроить новый институт, призванный находиться в балансе с новым окружающим обществом, компенсировать его недостатки, помогать человеку жить в нём. Для решения такой задачи надо представлять, что реально делают социальные институты современного общества (это, если честно, мало где написано – подавляющее большинство людей думает, что знает это «по умолчанию», ведь это тривиально, а на деле с устройством общества незнаком никто), а также разработать цели и задачи, а затем устройство школы, которая выполняла бы какие-то значимые функции в обществе. Для этого, например, следует продумать мотивацию учеников и учителей, устройство института, которое зависит от движущей мотивации, задачи и вытекающие из них средства. В общем, начать и продолжить, поскольку не сделано ничего.

Итак, уже позади остались церковь и монастырь, это пройденные нами центры интеллектуальной жизни; это всё ещё очень известные пути, они привлекают многих, но назвать их современными трудно. Мир всё больше меняется, и вот позади остались университеты и лаборатории, которые чуть не два века были ведущими авторитетами в мире интеллектуальности. Как будет выглядеть и называться социальная практика, которая сфокусирует эти духовные и интеллектуальные поиски в XXI в.?

Это нельзя «придумать». Это можно только увидеть – пусть хотя бы пока на судьбе одиночек, в неком согласованном колебании мнений, в особенностях поведения многих, друг о друге не знающих. Различив «там», в социальной жизни следы такого общественного выбора – можно произнести это чётче, чем это пока есть в мире, можно это сформулировать и сделать более явным. Но сначала надо смотреть во множество мнений. Этому посвящена вторая часть книги, где дан именно обзор мнений по поводу образования, а не собственные мысли автора. Сразу скажу: нет, ответа мне найти не удалось. То ли его пока совсем нет, то ли материал недостаточен, то ли я не увидел. Но его пока не видно.

Чтобы более предметно говорить об изменении положения «интеллектуального центра» социума, надо вспомнить, как происходило становление нынешнего, научного интеллектуального центра. Как создаются новые социальные институты? Как происходит присвоение им тех или иных функций? Это кто-то придумывает? Как индивидуальное изобретение становится признанным всеми институтом? Как в центре интеллектуальной жизни оказался университет? Какой характер он приобрёл в последние полвека, как изменилось его устройство? Как он стал терять свои функции и место в обществе?

Университет: корпорация – государственный институт – фирма

История университета описана в многотомных сочинениях – и при этом крайне неполно. Не так давно прояснились первые этапы его истории, а последний этап всё ещё не осмыслен. Чтобы объяснить, как создаются новые социальные институты, показать рождение «социального чуда» (которое всегда считается невозможным до того, как оно сделано), нет необходимости рассказывать об изменениях университета со всеми деталями. У каждого университета свои особенности, в каждой стране своя университетская история, в той или иной степени уклоняющаяся от общей схемы. Поэтому можно постараться дать только самый общий образ, который следует подстраивать к любой конкретной истории.