Как подготовить ребенка к обучению в школе. Советы и рекомендации педагога-психолога специалистам и родителям

Переразвитие дошкольника

Сегодня стало «модным» раннее развитие детей. В нем родители видят залог успешного обучения в школе. На самом деле ранний старт не всегда дает преимущество и не гарантирует хороших результатов. Если содержание и формы подготовки ребенка к школе не ориентированы на возрастные особенности, то существенно повышается риск отсроченной травматизации нормального развития познавательных функций. Вместе с тем одной из самых устойчивых небезопасных тенденций современного обучения детей 6—7 лет можно назвать переразвитие.

Переразвитие выражается в попытках сформировать у дошкольника ряд школьных навыков, ошибочно отождествляемых со школьной готовностью. Обучение не ориентируется на психологические законы развития и уподобляется традиционному обучению младших школьников. Задача развития дошкольников зачастую сводится к тренировке школьных умений (письмо, чтение, счет). Причем не только направление и содержание, но и форма обучающих занятий сходна со школьно-урочной. Важно не путать переразвитие от опережающего развития.

Опережающее развитие – раннее по сравнению с онтогенетическим, «нормальным» сроком освоения ребенком некоторой деятельности. Оно возможно на основе отличных задатков, соответствующих способностей и выраженных склонностей, мотивирующих дошкольника.

Если при этом обучение адекватно возрастным особенностям и ребенку оказывается психологическая поддержка, он благополучно развивается и в дальнейшем успешно социализируется в школе.

Переразвитие чаще всего напоминает дрессировку, в ходе которой накапливаются когнитивные навыки, соответствующие более высокой ступени развития, где не учитываются закономерности развития детской психики.

Психологические критерии переразвития

1. Опережение в овладении некоторыми интеллектуальными навыками и умениями. Формируется оно в результате учебной деятельности ребенка, которую инициируют взрослые. Распространенный пример – целенаправленное обучение чтению ребенка 4—5 лет. Основывается оно на непосредственном интересе ребенка к чтению вслух, внешнему образу букв и прочее. Представляет собой последовательность заучиваний и тренировок.

2. Ребенка целенаправленно обучают умениям первоклассника (аккуратно писать, читать, выполнять арифметические операции сложения и вычитания). Проходит это во время занятий, которые обычно организуются по типу урочных (но несколько сокращенных по времени). Сформированный навык «показательный», ориентирован на обыденное, а не на психологическое понимание развития. В этом случае дошкольник, который умеет читать и писать, воспринимается одаренным, интеллектуально высокоразвитым, готовым к школе, будущим отличником.

3. В большинстве случаев наблюдается несовпадение между высоким уровнем сформированных когнитивных навыков и сравнительно более низким уровнем развития соответствующих мыслительных операций. Обусловлено это неграмотным выбором способа и предмета обучения. Так, при поступлении в школу не менее трети детей с достаточным интеллектом, которые умеют читать, писать, считать и производить простые арифметические операции, демонстрируют бедность понятийной сферы, трудности обобщения и анализа.

Значительные затруднения вызывают логические задания, решение которых требует комбинаторного рассуждения, одновременного учета нескольких признаков. Например: «В вазы поставили 3, 5 и 7 цветов. В красной вазе цветов меньше, чем в голубой, а в розовой меньше, чем в красной. Сколько цветов в каждой вазе?» При решении подобных задач «переразвитые» с точки зрения школьных навыков дети в половине случаев не способны воспользоваться наглядным способом решения или попарно сопоставить сравниваемые величины, чтобы найти верный ответ. Несмотря на то что эти дети овладели прямым счетом (в пределах 100), имеют навыки сложения и вычитания в пределах 10—20, математическое рассуждение остается для них затруднительным, потому что для него не сформированы эффективные мыслительные схемы действий.

Впоследствии с 3—4-го класса подавляющее число учащихся не справляются с текстовыми задачами, следуют привычному шаблону действий без осмысления условий или вовсе отказываются от решения текстовой задачи еще до знакомства с ее содержанием.

На смену рано сформированным школьным навыкам приходят проблемы неосмысления учебных заданий, шаблонности учебных действий, пассивности в интеллектуальной работе, что негативно отразится не только на уровне успеваемости, но и комплексно – на интеллектуальной продуктивности школьника.

По мере роста ребенка мозг осваивает новые виды деятельности: зрительное восприятие, управление движениями тела, овладение речью. Они тесно связаны с изменением структуры мозга: например, новорожденный ребенок смотрит, но не видит, его зрительное восприятие формируется постепенно в первые месяцы жизни.

«Когда мы исследовали работу мозга 6—8-летних детей в процессе письма, оказалось, что практически все зоны коры вовлечены в этот процесс, то есть мозг „бросает на решение новой задачи“ все доступные ему ресурсы, – говорит Марьяна Безруких. – Поэтому ни о каких „центрах письма“ или „речевых центрах“ в мозгу говорить не приходится. Когда родители спрашивают, как найти задания на развитие той или иной функции мозга, я отвечаю: любая задача, которую вы дадите ребенку, развивает все функции мозга».

Психофизиолог говорит о том, что способность к селективному вниманию (умение сконцентрироваться на одном объекте) формируется в 6—8 лет. А способность к произвольной регуляции деятельности – тем «волевым усилиям», которых так часто требуют от дошкольников – начинает формироваться только к 9—10 годам. Это то, без чего невозможно представить ни чтение, ни письмо, ни другую целенаправленную когнитивную деятельность.

То есть на самом деле к 8 годам ресурс мозга только начинает расширяться, потому что разные зоны коры созревают с разной скоростью.

«И поэтому, когда мы говорим шестилетнему ребенку: „Ты должен сидеть без движения 20 минут“, он просто не в состоянии выполнить эту просьбу. А если и может ее выполнить, то только ценой чрезмерных усилий и стресса, чего мозг очень не любит», – продолжает она.

Не находит подтверждения и гипотеза об ускоренном развитии мозга у «цифрового поколения». «С начала 1990-х годов мы проводим исследования мозга детей 6—7 лет, поступающих в первый класс, – рассказывает психофизиолог М. Безруких. – В этом году мы снова изучили две тысячи детей во всех регионах России, и у нас нет подтверждения, что их мозг сильно отличается от мозга их сверстников 25 лет назад».

Возможно, самая хорошая новость, которой мы обязаны исследованиям по нейрофизиологии, состоит в том, что на самом деле ресурс мозга расширяется бесконечно: «Пока человек учится и осваивает новые навыки, в его мозге будут возникать новые нейронные связи, а это способствует развитию мозга в любом возрасте».

4. При опережающем уровне владения некоторыми интеллектуальными навыками познавательные мотивы у ребенка не главенствуют или не совпадают с содержанием и формой занятий, в которых эти навыки были сформированы.

Сужается или притупляется проявление любознательности. Происходит это потому, что обучающие занятия, инициированные взрослыми, направляются по траектории, которая не совпадает с нормативным развитием детской познавательной компетенции.

Высок риск воспитания установки на несовместимость и противоположность состояний познания и удовольствия.

5. Индивидуальные познавательные и творческие склонности ребенка часто не замечают и не развивают. Впоследствии это приводит к тому, что у школьника отсутствуют собственные осознаваемые когнитивные потребности и интересы.

6. Сформированные навыки ребенка обычно исполняют психологическую функцию мнимого/ожидаемого социального престижа или защиты от социального осуждения для взрослых членов его семьи.

Опасность переразвития ребенка

Ранний успех в дальнейшем закономерно оборачивается серьезными нейропсихологическими проблемами. Появляются они из-за того, что энергетический потенциал мозга расходуется на несвоевременное развитие функций, досрочно актуализированных «школьной» направленностью обучающих занятий. Отсюда, в свою очередь, возникает дефицит ресурсов мозга на развитие специфических функций.

С каждым новым этапом возрастного развития, сопровождающимся ростом, перестройкой и дифференциацией мозговых структур, этот обусловленный несвоевременностью нагрузок дисбаланс нейропсихологических механизмов будет проявлять себя в новых, специфических типах трудностей. Например, могут наблюдаться проблемы с координацией крупных и мелких движений, нарушения устной или письменной речи, произвольной регуляции поведения, расстройства энергетических ресурсов.

Немаловажен и тот психологический фундамент, на котором зачастую строится переразвитие по типу научения школьным навыкам. Вхождение в младший школьный возраст у большинства современных детей осложняется:

– несоответствием хорошего объема школьных умений специфике субъективных интересов, резко отличающихся от школьных;

– дефицитом познавательной мотивации и мотивации саморазвития;

– зачаточными проявлениями воли, самостоятельности и исследовательской активности.

Младшие школьники, которые научились писать, читать и считать в 4—5 лет, часто приходят в школу с негативным отношением к обучению. В первую очередь это касается основных школьных предметов – математики, родной речи.

Переразвитый дошкольник становится психологически неуспешным школьником: развитый с точки зрения школьных навыков ребенок быстро теряет преимущества перед интеллектуально активными одноклассниками. Он не проявляет позитивной вовлеченности в школьное обучение, страдает от прогрессирующих нейропсихологических трудностей.

Центральная задача подготовки к школьному обучению – профилактика школьной дезадаптации через воспитание активной познавательной и социальной позиции и формирование предпосылок учебной деятельности.

Адаптация ребенка к школьной жизни

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям. Это реакция приспособления, основанная на инстинкте самосохранения, что предполагает избегание опасных, неблагоприятных для индивидуума ситуаций. У детей часто процесс адаптации сопровождается болезненным привыканием к новым условиям.

Ребенок пошел в школу. Сразу он попадает в новый для него мир, новый и, как правило, незнакомый. Он остается один: рядом нет ни мамы, ни папы, ни друзей, к которым привык. Строгий режим дня, новые требования к поведению, постоянный контакт с новыми сверстниками и взрослыми, новое помещение, которое таит в себе много неизвестного, – все это создает для ребенка стрессовую ситуацию и может вызвать у него защитную реакцию в виде плача, отказа от еды, сна, общения с окружающими, нежелания посещать школу. Речь идет о трудностях адаптации, привыкания к новому образу жизни.

Возраст от 6.5 до 7 лет – кризисный

Возраст от 6.5 до 7 лет является переломным во всех смыслах этого слова. Меняются окружение, требования старших, стиль общения и способы преподнесения себя миру, а главное – самооценка ребенка. В психологии кризис обозначает завершение одного этапа и переход на другой, качественно новый. И всегда что-то с этим этапом заканчивается, уступая место новому, обычно более сложному. Это период, который длится около года и знаменуется психическими изменениями, часто достаточно резкими. В этот период меняется ведущая деятельность (с игровой на учебную).

В первые полгода адаптации многие дети, как кажется на первый взгляд, начинают отставать, но на самом деле они просто адаптируются. Семь лет – обозначение относительное, кризис может начаться и в шесть с половиной, и в восемь лет. Это зависит от индивидуальных физических и личностных особенностей ребенка, социальной среды, окружения, семейной ситуации и т. д.

Начинается этап формирования уверенности в себе. Переживания носят уже более осознанный характер, формируя устойчивые реакции на повторяющиеся ситуации. Ребенок начинает понимать и различать свои чувства и неизбежно встречается с противоречиями между ними: интерес и страх одновременно к новому человеку, невозможность выбрать между одной игрушкой и другой. Появляется конфликт желания и необходимости, когда уже есть ряд правил, которым он следует, и есть непреодолимые личные желания и интересы. С такими разными состояниями одному справляться пока сложно.

Ребенку необходимо учиться встречаться со своей злостью, обидой, разочарованием и смущением, знать, что это нормально, уметь их выражать и проявлять безопасно для себя и окружающих.

Получая наказания или чувствуя недовольство взрослого, ребенок может начать скрывать свои поступки, чувства и мысли. В его поведении появляются большая демонстративность и наигранность. Кривляния и манерность в период кризиса, так часто раздражающие взрослых, на самом деле говорят о естественном, нормальном и эффективном процессе прохождения этого возрастного этапа. Ребенок социализируется, делает попытки предъявить себя миру в разных ролях и образах, наблюдая за реакцией окружающих и формируя оптимальное на свой взгляд поведение. Детская непосредственность, характерная дошкольному возрасту, может на время уступить место адаптивному дитя.

Этот возраст также знаменуется появлением учебной деятельности в жизни ребенка. Хорошо, если до поступления в школу у малыша была возможность посещать детский сад, развивающие занятия или любые другие кружки и секции, где он мог получить опыт общения с другими детьми, взаимодействия в группе, а также деятельности в рамках правил, с поставленными педагогами перед детьми задачами. Еще лучше, если ребенок получил психологическую подготовку к школе.

Важным фактором успешной адаптации к учебному процессу служит распорядок дня. Нагрузка в первом классе уже достаточно серьезная для неокрепшего организма, не говоря о том, что в настоящее время к поступлению в школу ребенок уже должен быть хорошо подготовлен и развит.

Навыки тайм-менеджмента необходимо осваивать, начиная с семи лет. Вместе с родителями и педагогами важно учиться выделять главное и второстепенное в домашних заданиях, сложное и легкое. Если ребенку сначала дать легкое задание, в котором он преуспеет и увидит результат, он с большим энтузиазмом примется за более сложное. Большие задания можно делить на этапы и выполнять их чередуя с отдыхом или другими по виду и типу упражнениями. Например, нужно написать несколько строчек значков, крючков или букв, а ребенку это дается сложно, он делает это долго, явно утомляясь от сидения на одном месте. Можно предложить ему после каждой строчки вставать и разминаться или попросить руками и телом изобразить этот крючок, найти предметы в окне, на него похожие, и т. д. Главное, чтобы произошла смена позы, фокуса внимания и каналов восприятия окружающего мира (вместо зрительного, например, можно предложить слуховой или обонятельный).

В школе могут возникнуть сложности с установлением контакта и, как следствие, конфликты со сверстниками. Наблюдая за поведением ребенка, задавая открытые вопросы о том, что его обрадовало или огорчило за день (и другие подобные), можно прояснить, с какими проблемами он сталкивается. Проигрывание сюжетов с различными вариантами реакции даст ребенку большую устойчивость при повторении конфликта.

В этой ситуации важно иметь возможность освоить разные позиции участников истории, меняясь ролями. В семь лет дети еще воспринимают сказки. История о сказочном персонаже, который преодолел ту же проблему, что и ребенок, поможет получить новый опыт, которого в реальной жизни еще не было. Для этого можно придумать героя с некоторыми похожими на ребенка чертами или со схожей ситуацией, описать его чувства и переживания (терапевтические сказки).

Детский семилетний рубеж знаменует смену стадии семейного развития. У каждого члена семьи появляются новые обязанности, реформируется распорядок дня, взрослым тоже приходится расширять сферу общения, находить общий язык с учителями и другими родителями. Со стороны педагогов и психологов необходимо информирование родителей о процессах, происходящих с ребенком и его семьей в кризисный период, для предотвращения осложнений на этом этапе возрастного развития.

Период привыкания ребенка к новым условиям делится на три этапа:

1. Трудный, начальный период, или период дезадаптации характеризуется рассогласованием между привычным образом жизни и требованиями новой школьной среды среды. В это время наиболее выражены изменения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в речевой активности, игре, появляются изменения в деятельности нервной системы.

2. Второй период (подострый) или адаптация, – ребенок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения. Нормализуется аппетит (в течение 10—15 дней), но продолжительны нарушения сна и эмоционального состояния, медленнее развиваются игра и речевая активность (40—60 дней). Ребенок уже усвоил, что в течение 3—4 уроков надо сидеть и работать, внимательно слушать и запоминать. Он уже знает школьные правила поведения (во время урока нельзя ходить по классу, разговаривать без разрешения учителя), нельзя драться, брать без разрешения чужие вещи и пр. Дети, которые до школы посещали детский сад, адаптируются гораздо легче: им знакомы многие правила жизни в коллективе, они умеют вести себя на занятиях, их мелкая моторика достаточно сформирована, эмоционально-волевая сфера активно формируется.

3. Период полной адаптации или адаптированность (60—90 дней): нормализуются все регистрируемые показатели, ребенок привыкает к школе.

Можно выделить четыре различных способа отношения ребенка к изменившимся условиям существования (школьной жизни):

– содержательное отношение;

– формальное принятие;

– манипулирование (индифферентное отношение);

– открытое отвержение (негативное отношение).

1. Содержательное отношение ребенка к нормам школы основано на четком понимании школьных правил и их эмоциональном принятии. Данный тип отношения является результатом успешного овладения новыми правилами и обеспечивает возможность личностного роста и самореализации первоклассника. На основе эмоционального принятия школьных норм формируется умение изменять и корректировать усвоенные установки, оставаясь в рамках социальной нормативности, что проявляется, в частности, в способности детей достаточно успешно выстраивать социальные контакты в зависимости от ситуации и партнера по общению. Младшие школьники, содержательно относящиеся к нормам, стремятся разрешать возникающие конфликты в соответствии с принятыми правилами поведения, что проявляется в общении со сверстниками и учителем. Высокий уровень компетентности, успешность в обучении и высокая оценка педагога делают таких детей популярными среди одноклассников. Они обладают высокой самооценкой, уверены в себе, эмоциональны и открыты, поэтому возникающие в процессе обучения трудности не приводят к отклонениям в развитии личности.

2. Формальное принятие норм, как правило, сопровождается трудностями в их выполнении, неуверенностью детей в своем соответствии норме. Для таких школьников характерны высокая эмоциональность и барьеры в общении, тенденция к уходу, минимизации контактов, тревожность, что в целом нарушает процесс адаптации к школе. Такие дети обнаруживают также трудности в идентификации с группой, причем для некоторых из этих школьников семья является единственной социальной группой, в которую они хотели бы войти и которая признала бы их своими членами. Сложности в процессе адаптации этих ребят к образовательному учреждению сопровождаются отсутствием (полным или частичным) причисления себя к школьному сообществу, что является серьезным дефектом для младших школьников.

Первоклассники, формально относящиеся к нормам, знают правила поведения, но не стремятся их выполнять, поскольку считают, что взрослые, ориентируясь на данные нормативы, оценивают детей невысоко. Зачастую низкая оценка бывает основана не на неприятии ребенка, а на высокой требовательности взрослых, тем не менее дети, формально принимающие школьные правила, склонны оценивать себя как неуспешных, некомпетентных, ненужных, что вызывает у них отрицательное эмоциональное отношение к требованиям и нормам, но не к самим взрослым. Такие первоклассники охотно подчиняются указаниям взрослых, но их неуверенность в себе и в собственной значимости приводит к сокращению контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но и общую систему установок и оценочных критериев, хотя эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от успешности младших школьников.

3. Манипулирование нормами характерно для демонстративных, враждебно настроенных детей, не удовлетворенных своим положением в системе социальных отношений. Реальность не всегда совпадает с высоким уровнем притязаний этих младших школьников, поэтому у них появляются напряженность и агрессия как средство защиты в травмирующей ситуации. В то же время асоциальность или несогласие с принятыми правилами поведения, особенно в присутствии учителя, часто не проявляется открыто. За внешне «правильным» поведением скрывается внутренний протест против чрезмерных ограничений и жестких рамок, который проявляется в стремлении нарушить правило без особых для себя последствий. Таким образом, дети, манипулирующие нормами, знают правила, принимают их как данность, хотя и стремятся их обойти или нарушить, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду.

4. Открытое отвержение норм проявляется в их демонстративном игнорировании. Для детей, подобным образом относящихся к правилам, характерно вызывающее поведение, открытое несогласие следовать нормам, ярко выраженная демонстративность. В целом такие школьники знакомы с правилами поведения, но соблюдать их не хотят, что часто приводит к конфликтам в общении, поскольку негативное отношение к нормам первоклассники не только не скрывают, но и стремятся открыто демонстрировать. У многих ребят, отвергающих правила, отмечаются ярко выраженная потребность в доминировании, завышенная самооценка и притязания. Если реальное поведение ребенка не соответствует принятым нормам, он, скорее, будет отрицать правило, сомневаться в авторитете того человека, который его устанавливает, или подчеркивать условность этого правила для себя («пусть другие так делают, а я не буду»).

Вообще-то, на адаптацию ребенка к школе школьные психологи отводят время от одного месяца до полугода. В первые полгода пребывания детей в первом классе школьный психолог наблюдает за ними во время уроков и в свободной деятельности, беседует с учителями и родителями: в январе месяце ему нужно оценить уровень адаптации первоклассников к школе.

Какие диагностические методики может использовать школьный психолог?

1. Анкета для определения школьной мотивации (желание ходить в школу, учиться, считать себя школьником) первоклассников (Н. Г. Лусканова). Обработка результатов (приложение 1).

1. Тебе нравится в школе или не очень?

– не очень

– нравится

– не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

– чаще хочется остаться дома

– бывает по-разному

– иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

– не знаю

– остался бы дома

– пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

– не нравится

– бывает по-разному

– нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?