Полная версия
Emociones, inteligencias múltiples y rendimiento académico en universitarios
Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia
Emociones, inteligencias múltiples y rendimiento académico en universitarios / compilador, Ubaldo Enrique Rodríguez de Ávila. -- 1a ed. -- Santa Marta : Universidad del Magdalena, 2021.
118 p. – (Ciencias Sociales. Psicología)
Incluye datos de los autores. -- Contiene referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-746-398-9 (impreso) -- 978-958-746-369-9 (pdf) -- 978-958-746-399-6 (e-pub)
1. Rendimiento académico - Investigaciones 2. Inteligencias múltiples - Investigaciones 3. Estudiantes universitarios - Aspectos psicológicos - Investigaciones I. Rodríguez de Ávila, Ubaldo Enrique, comp. II. Serie
CDD: 370.152 ed. 23
CO-BoBN– a1079251
Primera edición, agosto de 2021
2021 © Universidad del Magdalena. Derechos Reservados.
Editorial Unimagdalena
Carrera 32 n°. 22-08
Edificio de Innovación y Emprendimiento
(57 - 605) 4381000 Ext. 1888
Santa Marta D.T.C.H. - Colombia
editorial@unimagdalena.edu.co
https://editorial.unimagdalena.edu.co/
Colección Ciencias Sociales, serie: Psicología
Rector: Pablo Vera Salazar
Vicerrector de Investigación: Jorge Enrique Elías-Caro
Coordinador de Publicaciones y Fomento Editorial: Jorge Mario Ortega Iglesias
Diseño editorial: Luis Felipe Márquez Lora
Diagramación: Eduard Hernández Rodríguez
Diseño de portada: Andrés Felipe Moreno Toro
Corrección de estilo: Diva Marcela Piamba Tulcan
Santa Marta, Colombia, 2021
ISBN: 978-958-746-398-9 (impreso)
ISBN: 978-958-746-369-9 (pdf)
ISBN: 978-958-746-399-6 (epub)
DOI: 10.21676/9789587463989
Hecho en Colombia - Made in Colombia
El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derecho de Autor. Queda prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso o digital conocido o por conocer. Queda prohibida la comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la Universidad del Magdalena.
Las opiniones expresadas en esta obra son responsabilidad de los autores y no compromete al pensamiento institucional de la Universidad del Magdalena, ni genera responsabilidad frente a terceros.
Contenido
Presentación
El carácter multimodal del rendimiento académico
Zuany Luz Paba Argote, Kelly Obispo Salazar y Kenia Melissa Munera Luque
Rendimiento académico y cronotipo
Rendimiento académico e inteligencias múltiples
Rendimiento académico e inteligencia emocional
Rendimiento académico y depresión
Conclusiones
Inteligencias múltiples y rendimiento académico
Carmelina Paba Barbosa, Kelly Obispo Salazar y Kenia Munera Luque
Teoría de las inteligencias múltiples
Tipos de inteligencias
Inteligencias múltiples y rendimiento académico
Rendimiento académico, aprendizaje y emociones
Ubaldo Enrique Rodríguez de Ávila, Fabiola Rodrígues de França Campos y Wendy Cervantes Perea
Estilos de aprendizaje y de enseñanza: ¿aprender depende del profesor?
Autorregulación del aprendizaje y desempeño académico.
Teoría de la emoción: afecto (positivo y negativo)
Cronotipo y desempeño académico
Ubaldo Enrique Rodríguez de Ávila, Fabiola Rodrígues de França Campos y Adriano Chiombacamga Nafital
Ciclo sueño-vigilia y rendimiento académico
Preferencia circadiana y desempeño cognitivo
Ideación suicida y síntomas depresivos en el rendimiento académico
Guillermo Augusto Ceballos Ospino, María Fernanda Cabas Manjarrés y David Felipe Vega Villa
Ideación suicida
Síntomas depresivos
Influencia en el rendimiento académico
Referencias bibliográficas
Los autores
Presentación
El rendimiento académico (RA), también conocido como desempeño académico, es una variable que interesa a estudiantes de todos los niveles, a profesores, padres de familia e investigadores. Es decir, que todos aquellos que son afectados en cualquier medida y dimensión de actuación en el sistema educativo se interesan por esta variable, que siempre se ha tornado como desafiante para la formación de los jóvenes, especialmente los universitarios.
Esta obra es el resultado de elaboraciones teóricas e investigativas que los autores hicieron en el marco del proyecto de investigación titulado Identificación de la coparticipación del cronotipo, las inteligencias múltiples, la emoción, la ideación suicida (IS), los síntomas depresivos y desempeño académico de estudiantes de la Universidad del Magdalena, financiado por la Universidad del Magdalena en la convocatoria FONCIENCIAS 2017 y oficializado mediante resolución de la Vicerrectoría de Investigación núm. 346 de 2018. Además, en el estudio participaron dos investigadores internacionales que aportaron sustancialmente tanto en el análisis de los datos como en la producción teórica.
Los autores discurren por los diferentes tópicos que sugiere el título de la obra, presentando inicialmente el carácter multimodal del rendimiento académico; luego, se presentan las evidencias científicas acerca de las inteligencias múltiples con sus diferentes tipos y su implicación con el RA; después, se discurre sobre el RA, en el cual se incluyen los estilos de aprendizaje, la autorregulación y la teoría de la emoción; posteriormente, continúa el capítulo que vincula aspectos biológicos tales como la preferencia circadiana o cronotipo, que incluye y explica el ciclo sueño-vigilia y el RA, así como la preferencia circadiana y el desempeño cognitivo, lo cual es un factor de estudio en los últimos años. Termina el libro con el capítulo dedicado a cómo los síntomas depresivos y la IS intervienen en el desempeño académico.
Una de las consecuencias de esta obra es aportar evidencias científicas relacionadas con que la calificación cuantitativa del rendimiento académico no necesariamente refleja ajuste emocional, inteligencias múltiples en niveles superiores ni otras condiciones particulares del estudiante universitario. Por tanto, las actividades metodológicas del profesor deben centrarse en observar y medir otro tipo de factores que los estudiantes tienen.
Se recomienda que futuros libros producto de investigaciones incluyan otras variables psicológicas, mediciones en la metodología pedagógica y variables psicosociales que puedan dar una luz para que el aprovechamiento cuantitativo de los estudiantes no sea factor discriminatorio, colocando rótulos de “buen o mal estudiante” a aquel que presente “buenas o malas notas”.
Amigo lector: creemos que esta obra será de su agrado y cumplirá con los objetivos propuestos por sus autores.
PhD. Ubaldo Rodríguez de Ávila
Santa Marta, 2021
El carácter multimodal del rendimiento académico
Zuany Luz Paba Argote, Kelly Obispo Salazar
y Kenia Melissa Munera Luque
El estudio del rendimiento académico ha sido foco de atención durante muchos años; comprender cómo abordarlo, potenciarlo y qué le influye ha generado interés en la comunidad científica que busca estrategias para alcanzar mejores desempeños académicos en los estudiantes. Autores como Carreto, Jaimes, Ariza, Rosas y Torreblanca (2014) afirman que desde hace décadas existe la preocupación por determinar qué variables influyen en el logro académico. La complejidad de definirlas inicia desde la conceptualización del rendimiento académico. Además, con el transcurrir del tiempo, este último ha sido utilizado para el control en las instituciones educativas (Paba Barbosa, Lara Gutiérrez y Palmerazo Rondón, 2008), lo cual significa que el rendimiento académico tiene diferentes implicaciones que hacen interesante su abordaje desde distintos campos de estudio.
En torno a la definición de rendimiento académico (en adelante RA), se pueden encontrar, por un lado, posturas relacionadas con procesos evaluativos. Tal es el caso de Prada, Rincón y Hernández (2018), quienes lo conciben como aquellas evaluaciones que deben estar enmarcadas en una serie de procedimientos planificados y que dan respuesta al logro de las metas de formación y aprendizaje. En esa misma línea, Diamond (2013), para referirse al RA, hace énfasis en el éxito que obtiene un estudiante al ser evaluado a través de diferentes test, es decir, se puede medir por medio de evaluaciones realizadas para conocer su aprendizaje (Martínez, Salguero y Fernández, 2016).
Por tanto, que un estudiante posea éxito académico se limita a la obtención de altas calificaciones en evaluaciones; no obstante, es necesario precisar que en el RA confluyen múltiples y complejos factores que lo influyen y que intervienen en el estudiante, como el cumplimiento de los objetivos académicos (Garbanzo, 2007; Guerra y Borrallo, 2017; Rojas, 2013).
De otra parte, es posible referenciar posturas sobre el RA asociadas a la adquisición de conocimientos y metas, siendo el caso de Machado-Duque, Echeverri-Chabur y Machado-Alba (2015), y Guerra y Borrallo (2017), quienes plantean que el nivel de adquisición de conocimientos, las metas y los objetivos educativos establecidos dentro de un curso o programa en el que un alumno está inscrito permiten reconocer el RA. En este sentido, el RA es una variable que fluctúa de acuerdo con el aprendizaje del estudiante; es decir, que los cambios en las calificaciones determinan el nivel del rendimiento académico obtenido por un alumno (Veas, Castejón, Miñano y Gilar, 2019).
Para Erazo (2013), el RA es un fenómeno en el que es posible identificar dos dimensiones, una objetiva y otra subjetiva, ya que está caracterizado por elementos cuantitativos-numéricos y cualitativos-personales-sociales (Caso y Hernández, 2007) que configuran el potencial del continuo enseñanza-aprendizaje. Reconociendo la dualidad para el RA, es posible identificar estudios desde múltiples campos de conocimiento que buscan comprender la manera como este se desarrolla, para cualificar el proceso enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel de formación.
Teniendo en cuenta la importancia del RA (Zapata, Los Reyes, Lewis y Barceló, 2009), es posible encontrar un amplio número de investigaciones que buscan analizar los diferentes factores que pueden incidir sobre él, sean de carácter demográfico, social, económico, educación de los progenitores, sexo, ingresos familiares, la relación estudiante-profesor, el nivel de inteligencia, entre otros (Carreto et al., 2014; Rodríguez, Ariza y Ramos, 2014; Salazar y Heredia, 2019; Sanguinetti, López, Vieta, Berruezo y Chagra, 2013), temas que son de interés para los científicos del área y que destacan la importancia de esta variable sobre factores que reconocen la integralidad del estudiante en contextos educativos.
En este sentido, el carácter multimodal del RA conlleva que no sea una variable que se pueda estudiar desde una sola perspectiva, ya que se trata de un fenómeno multicausal que puede ser estudiado a partir de distintas variables, sus relaciones y consecuencias (Closas, Estigarriba, De Castro, Rohde y Dusicka, 2017). Por eso, requiere de un análisis continuo que proporcione insumos para la creación de herramientas que potencien los procesos de aprendizaje, influenciados por múltiples factores para tener en cuenta en la enseñanza.
Rendimiento académico y cronotipo
En las últimas décadas, el RA ha estado asociado a variables como el cronotipo y el ciclo vigilia-sueño, las inteligencias múltiples, la emoción, la depresión y la ideación suicida. De esta manera, Machado-Duque et al. (2015), en un estudio realizado en estudiantes de medicina, hallaron que el RA bajo es influenciado por un mal tipo de sueño. Asimismo, Lucero et al. (2014) afirman que, en los estudiantes universitarios, la prevalencia alta de perturbaciones en el sueño y la vigilia se asocian al bajo RA.
Tonetti, Natale y Randler (2015a) realizaron un metaanálisis y concluyeron que el cronotipo vespertino se encuentra asociado a un bajo RA; asimismo, que la relación cambia con el tiempo y se torna más débil en estudiantes universitarios. Por su lado, Preckel, Lipnevich, Schneider y Roberts (2011) hallaron que el cronotipo vespertino se asocia positivamente con la capacidad cognitiva y negativamente con el RA, en contraste con los matutinos, en los que la asociación con la capacidad cognitiva fue negativa y con el RA, positiva. Por otro lado, se ha encontrado que el cronotipo matutino se asocia con altos niveles de motivación académica, la inteligencia, la conciencia, los objetivos de aprendizaje y el RA (Arbabi, Vollmer, Dörfler y Randler, 2015; Enright y Refinetti, 2017; Horzum, Önder y Besoluk, 2014).
Por otro lado, Rodríguez-De Ávila, Paba Barbosa, Rodrigues-de França, Chionbacanga y Ceballos-Ospino (2020) plantean que es habitual encontrar trastornos del ciclo sueño-vigilia en adultos y jóvenes universitarios, al igual que en la calidad de sueño (CS), lo que puede determinar posibles alteraciones diurnas y bajo rendimiento académico. Así, esta baja CS está asociada al bajo desempeño académico (DA) (Lucero et al., 2014, citado por Rodríguez-De Ávila et al., 2020).
Asimismo, algunas investigaciones han evidenciado que, por ejemplo, en estudiantes de medicina, la baja CS, determinada por ineficiencia del sueño y la somnolencia diurna, ha tenido repercusiones negativas en el DA, sobre todo al cierre del semestre académico (Machado-Duque et al., 2015; Niño, Barragán, Ortiz y González, 2018; Prichard y Hartmann, 2019).
Rendimiento académico e inteligencias múltiples
Por otra parte, Velásquez, Puentes y Castro (2014), en un estudio realizado con estudiantes de ingeniería de sistemas, manifiestan que el RA está asociado con las puntuaciones obtenidas en la medición de las inteligencias múltiples. En esta misma línea, Salcedo (2016), en el estudio titulado Inteligencias múltiples y rendimiento académico de estudiantes universitarios en Huancayo, 2015, encontró que, de acuerdo con las carreras, es probable que haya mayor significancia entre un tipo de inteligencia múltiple y el RA. Así, la inteligencia interpersonal y el RA se correlacionan significativamente en los estudiantes de ingeniería ambiental, minas e industrial. También, entre la inteligencia verbal y el RA de los estudiantes de civil, hay una correlación significativa, mientras que en los ingenieros electrónicos existe relación entre el RA y la inteligencia kinestésica.
Además, se ha revelado un nivel de significancia alto entre la inteligencia matemática y el RA (Prada et al., 2018). Lo anterior evidencia que, de acuerdo con la naturaleza de la carrera profesional que se esté estudiando, puede reconocerse una significancia entre el RA y algún tipo de inteligencia múltiple, hecho que es representativo si se analiza desde una perspectiva de orientación vocacional e inclusión laboral según los perfiles y competencias requeridas en cada campo.
Pese a los resultados de las investigaciones anteriores, autores como Martínez, Salguero y Fernández (2016) afirman, en su artículo sobre la creatividad, las inteligencias múltiples y el RA con uso de TIC, que el RA, ya sea en el promedio general o por asignaturas, y las inteligencias múltiples no se correlacionan de manera significativa.
En virtud de lo señalado, es necesario analizar la incidencia que hay entre el RA y las inteligencias múltiples, para reconocer si hay o no significancia positiva o negativa entre ambas variables, e inclusive en cómo ellas pueden contribuir en la mejora del proceso de orientación vocacional e inserción laboral. De esta forma, si se reconoce que la inteligencia y sus múltiples dimensiones tienen un papel importante, producto de las implicaciones en el RA, se hará imprescindible aumentar las investigaciones para generar mayor conocimiento (Closas et al., 2017) y determinar, entre otros aspectos, la influencia o grado de asociación con el RA.
Rendimiento académico e inteligencia emocional
También las emociones positivas y el apoyo de la autonomía han demostrado un resultado representativo sobre el RA (Oriol, Mendoza, Covarrubias y Molina, 2017). De este modo, se han encontrado correlaciones entre la inteligencia emocional y el RA, en las cuales dimensiones como las destrezas intrapersonales, la adaptabilidad y el control de las situaciones que provocan estrés han tenido mayor puntuación, llegando a considerarse como predictores del logro académico (Newsome, Day y Catano, 2000; Páez y Castaño, 2015).
Garello y Rinaudo (2013) revelan la importancia que constituye la emoción y la reflexión sobre el quehacer académico, de manera que afectan el RA de los estudiantes. También, otras investigaciones (Cleary, Dembitzer y Kettler, 2015) afirman que las estrategias afectivas hacen referencia a cómo el estudiante reconoce sus emociones y sentimientos frente a una tarea en el contexto académico. Reconocer las emociones y los sentimientos y realizar autoevaluación de los resultados de aprendizaje permiten al individuo generar mayor interés o establecer mayor esfuerzo para alcanzar mejores resultados en su desempeño o rendimiento académico.
Mega, Ronconi y De Beni (2014) modelaron una ecuación estructural con los resultados académicos de 5.805 estudiantes de diferentes programas de pregrado en metodología presencial de la Universidad de Padua (Italia), e identificaron que las emociones negativas y la baja motivación no presentan valor predictivo para un alto rendimiento académico en la carrera. Por su lado, Paoloni y Vaja-Arabela (2013) en su estudio hallaron que, cuando un alumno confía en su potencialidad para lograr el éxito en el RA, esta se asocia con emociones positivas (esperanza y orgullo).
En un estudio más reciente, Leung y Tan (2016) estructuraron un modelo explicativo en el que incluyeron emociones positivas y aprendizaje autorregulado con estudiantes de pregrado de Hong Kong. El análisis permitió evidenciar que el RA alto de los estudiantes puede verse influenciado por las relaciones consistentes que se establecen con la madre, lo que redunda en emociones positivas y, por ende, se presenta un despliegue de habilidades de aprendizaje que impacta en el RA.
De acuerdo con lo anterior, la inteligencia emocional se establece como un constructo que facilita que los estudiantes posean un repertorio de habilidades que favorecen y potencializan los procesos de aprendizaje. El despliegue de destrezas sociales y el manejo de emociones dotan al estudiante de motivación hacia los objetivos correctos, generando un mayor esfuerzo en el desarrollo de las actividades escolares que influyen positivamente sobre el RA.
Desarrollar en el estudiantado reconocimiento en sus emociones y sentimientos constituye en sí una herramienta necesaria e indispensable para mejorar el aprendizaje y el RA en los centros de educación. La inteligencia emocional debe ser entonces comprendida dentro del sistema educativo como ese factor que confiere al estudiante un conjunto de habilidades y confianza en sus capacidades, lo que le permite enfrentar los retos académicos, convirtiéndose en un factor que puede predecir un buen RA. En este sentido, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) manifiestan que una buena salud mental actúa como un efecto mediador en el RA.
Rendimiento académico y depresión
La correlación existente entre RA, estrés y trastornos afectivos, para González, Delgado, Escobar y Cárdenas (2014) es bidireccional, o sea, un bajo RA puede generar la aparición de síntomas depresivos; a su vez, los trastornos afectivos posiblemente provoquen bajo RA, debido a la afectación en áreas tales como atención, memoria y toma de decisiones. Esto confirma el carácter multimodal de la variable, así como la necesidad de hacer intervenciones multidisciplinares en las que se reconozcan factores académicos y psicológicos de los estudiantes, ya que todo ello redunda sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otros autores han encontrado asociaciones significativas entre el RA y la depresión moderada, y resaltan que esta relación no solo afecta el aprendizaje, sino también la salud mental y el bienestar psicológico de los alumnos (Ferrel Ortega, Vélez y Ferrel Ballestas, 2014). Al respecto, Franco et al. (2017) refieren que la adaptación a la vida universitaria requiere de un repertorio emocional o del manejo de las alteraciones mentales o afectivas preexistentes, para evitar que sean precipitantes de situaciones de crisis o factores de riesgo relacionados con la ideación suicida.
Owens, Stevenson, Hadwin y Norgate (2012) afirman que la depresión se encuentra asociada con un bajo rendimiento académico y, a su vez, apoyan la hipótesis de que la preocupación y las funciones ejecutivas influyen sobre la relación entre afecto negativo y RA. Asimismo, en una investigación realizada en estudiantes de medicina, se halló que la ansiedad y la depresión están relacionadas con problemas del RA, y que esta asociación inversamente proporcional aumentaba en los periodos de exámenes (Mihăilescu, Diaconescu, Ciobanu, Donisan y Mihailescu, 2016)
Los estudios en mención evidencian la relación significativa entre la depresión y el RA. Se destaca entonces que los estados depresivos pueden afectar de manera negativa el RA y, por supuesto, la salud mental, desencadenando situaciones críticas y de riesgo que también se encuentran ligadas al estrés y a los trastornos afectivos preexistentes, que aparecen generalmente cuando los estudiantes se enfrentan a retos en temporada de evaluaciones. Es importante destacar que se encuentra una relación en doble vía, pues el deficiente resultado en el RA puede traer estados o síntomas depresivos, y cuando aparece la depresión, esta puede afectar el RA.
Conclusiones
La asociación entre el RA y las diferentes variables denota la importancia de ser estudiado desde una perspectiva que permita un abordaje integral de la variable, que propicie, a su vez, un enfoque que coadyuve en la toma de decisiones y en mejorar los niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa dentro de un contexto en donde la cualificación del capital humano se hace cada vez más exigente (Garbanzo, 2007). Lamas (2015) refiere que el estudio de los diversos factores que tienen incidencia sobre el RA debe contribuir al desarrollo de mejores perfiles de admisión, diseño de intervenciones psicopedagógicas y elevación de indicadores de calidad educativa, frente a unas características y contextos que difieren de acuerdo con las instituciones, regiones y países.
El carácter multimodal del rendimiento académico permite que sea una variable susceptible a diferentes factores; por tanto, su estudio siempre será de interés, ya que permitirá mejorar procesos académicos, psicológicos, sociales y, por supuesto, de políticas educativas. Es precisamente de esta versatilidad del rendimiento académico de donde pueden surgir diferentes concepciones alrededor de esta variable (figura 1) que se sugiere revisar, en conformidad con los intereses y objetivos de investigación que se planteen.
Figura 1. Carácter multimodal del
rendimiento académico
Fuente: los autores
Finalmente, la comprensión del carácter multimodal del RA podría facilitar la orientación y la formulación de programas y estrategias que impacten de manera positiva los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos niveles educativos. Siendo así, redimensionar el concepto de RA implica trascender el carácter cuantitativo que tradicionalmente se le ha otorgado y que se relaciona más con los resultados numéricos que un estudiante pueda lograr en un examen. Esto se convierte en un reto que demanda pasar a una comprensión más holística y elaborar un constructo que incluye factores psicológicos, sociales, económicos y políticos, siendo de especial interés en este capítulo aportar en el abordaje y análisis desde la perspectiva psicológica.