Технология: методика обучения и воспитания. Часть I

Первым звеном в системе общего образования стала восьмилетняя школа; школа второго этапа стала 11 – летней, она наряду с общим полным образованием брала на себя функцию профессиональной подготовки молодежи к массовым рабочим профессиям. Профессионализация общеобразовательной школы приобрела законодательное закрепление.

На базу школы восьмилетки были переведены сельские и городские профтехучилища, созданные вместо ремесленных, железнодорожных училищ и ФЗО. В середине 60-х гг. появились межшкольные учебно-производственные комбинаты. Значительно увеличилось время, отведенное на трудовое обучение, общественно полезный труд учащихся средних классов. Была введена должность заместителя директора по производственному обучению, разработаны новые программы. Трудовое обучение состояло из трех разделов: занятия в учебных мастерских, опытно-практическая работа по сельскому хозяйству, домоводство (только для девочек).

Но, по прошествии пяти лет, концепция профессионализации общего среднего образования оказалась нежизнеспособной, экономически и социально неэффективной.

Более подробно остановимся на анализе реформы 1984 года, когда вновь была предпринята попытка реанимировать идеи профессионализации общеобразовательно школы.

Трудовое воспитание в значительной мере связано с социально-экономическими реальностями и реформами в экономике. До начала 80-х гг. экономика страны носила экстенсивный характер. Причем в производстве сохранялась большая доля ручного, малоквалифицированного труда. Неэффективная организация производства создавала условия для «разбазаривания» материальных ценностей. Требовалось все большее количество работников, что вело к дефициту трудовых ресурсов. В то же время отсутствие экономического стимулирования, практическое устранение трудящихся от управления производством вело к формированию пассивной жизненной позиции, способствовало развитию социального инфантилизма в обществе [12 8].

Нарастал кризис административно-командной системы управления производством, множились явления застоя. Провозглашенные демократические принципы оставались словами, на деле царствовала авторитарность, ограничение гласности и критики. Все это не могло не отразиться на системе образования в целом и трудовой подготовке школьников в частности, так как трудовое становление личности начинается с малых лет.

Именно в школьные годы идет активное формирование мировоззрения будущего работника, закладываются основы его отношения к труду. Недостаточно знаний и умений в области основ наук, общей образованности, нужны еще любовь, уважение, творческое отношение к труду, интерес к определенной сфере труда [2, с. 8].

Реформа школы 1984 года имела своей целью устранение негативных явлений, накопившихся в ее деятельности. Апрельским Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР были одобрены документы: «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» и «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда».

В этих документах указывалось на необходимость соединения обучения с производительным трудом, что должно способствовать эффективному трудовому воспитанию. Главной была «задача поднять работу школ на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества. Школа должна растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать» [126].

Получили дальнейшее развитие идеи трудовой, политехнической школы, была намечена стратегическая линия в области народного образования. Большое значение придавалось включению учащихся, начиная с младших классов, в систематически организованный, посильный для их здоровья и возраста общественно полезный, производительный труд.

Ставились задачи:

– коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе;

– усилить политехническую, практическую направленность преподавания;

– значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения;

– осуществить переход к всеобщему профессиональному образованию молодежи.

Средняя школа становилась одиннадцатилетней.

Целями трудового воспитания и обучения в школе должно было стать:

– привитие любви к труду;

– ознакомление с основами современного производства и сферы обслуживания;

– формирование у учащихся трудовых навыков и умений;

– побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки.

Предусматривалось значительное увеличение времени на трудовое обучение и общественно полезный, производительный труд, ежегодную трудовую практику [126].

При правильной организации трудовой подготовки перенос знаний, трудовых умений и навыков не должен сводиться только к простому их воспроизведению в новых условиях деятельности, а представляет собой активный процесс их рациональной перестройки, при котором соблюдается принцип развивающего обучения на основе формирования творческого мышления и самостоятельности в работе.

Предполагалось, что трудовое обучение даст учащимся знания основ техники, технологии, организации и экономики производства, сформирует умения, необходимые в определенных профессиях, а также будет способствовать воспитанию нравственных качеств, важных для успешного труда в народном хозяйстве. Эти знания и умения будут опираться на общеобразовательную подготовку и способствовать ее закреплению.

Ведущие положения и принципы построения новых программ были предложены П.Р. Атутовым и В.А. Поляковым. Это политехнический принцип, основанный на соединении обучения с производительным трудом, принцип дифференциации трудового обучения, связанный с переходом к всеобщему профессиональному образованию молодежи.

Программы для городских и сельских школ были разработаны НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР при участии школ Министерства просвещения РСФСР в соответствии с основными положениями реформы и введены в практику работы школ в 1986-1990-х гг.

Одной из задач, хотя и не главной, являлось развитие творческих способностей в процессе включения в конструкторскую деятельность и сельскохозяйственное опытничество.

Учеными П.Р. Атутовым, С.Я. Батышевым, В.А. Поляковым и другими ставился вопрос о приведении содержания и процессов трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда, внеклассной и внешкольной работы в соответствие с требованиями научно-технического прогресса, что обеспечивало успешное формирование и развитие у школьников творческого отношения к труду. Для этой цели в новые программы трудового обучения в 57 классах были введены специальные знания и практические работы, которые должны способствовать конструкторско-технологической деятельности учащихся, обучению их основам графической грамотности, электрорадиотехники, элементов автоматики. Предполагалось, что внимание учащихся в большей мере будет акцентироваться на тех производственно-технических вопросах, которые требуют изобретательской и рационализаторской мысли, самостоятельности поиска, наилучших вариантов организации и процесса труда, применения знаний и умений исследовательского и наладочного характера.

Ю.П. Аверичев писал: «Учащиеся с большой степенью самостоятельности должны как можно больше работать головой и руками, изготовляя полезные изделия» [1].

Но решение многих проблем в процессе трудового обучения невозможно без привлечения знаний учащихся по физике, химии, черчению, то есть без укрепления связей между занятиями по труду и предметами естественно-математического цикла. Нередко складывалось такое положение, когда ученики овладевали определенными трудовыми умениями и навыками, а соответствующие знания по основам наук получали позднее. Хотя занятия по трудовому обучению носили и носят опережающий характер, важно, чтобы этот разрыв не был большим, и изучаемый материал был доступен для понимания школьникам.

На практике отсутствие материальной базы и подготовленных кадров по электрорадиотехнике и автоматике свело преподавание этих разделов к минимуму или к полному исключению из программы.

В основу программы была положена конструкторско-технологическая система, особенностью которой является формирование технологических знаний и трудовых умений, развитие технического мышления и конструкторских способностей школьников «в условиях широкого вовлечения их в общественно полезный, производительный труд по изготовлению изделий, имеющих познавательную, политехническую значимость, материальную ценность».

Программы 5-7-х классов разрабатывались на основе ранее действующих программ 4-8-х классов. Время на трудовое обучение в среднем звене уменьшилось с пяти лет до трех. Все работы выполнялись детьми более младшего возраста, а меры по дополнительному оснащению мастерских не были приняты. Для 8 -9-х классов были подготовлены программы «Основы производства. Выбор профессии» и ряд программ по профилям трудового, профессионального обучения. Курс «Основы производства. Выбор профессии» предназначался для того, чтобы систематизировать знания учащихся о политехнических основах производства, помочь им в профессиональном самоопределении.

Но для обучения в школе в 8-9-х классах по определенным профилям не было соответствующей материальной базы и подготовленных кадров. На производстве и в УПК также не хватало рабочих мест для учащихся. Они были вынуждены продолжать занятия в школе по старой программе 1980 года, дополненной курсом «Основы производства. Выбор профессии». Но обучение по этому курсу выявило значительные трудности, главными из которых были несоответствие уровня сложности возрастным особенностям учащихся, недостаточная проработанность учебно-методического комплекта и научно-методическая некомпетентность значительной части преподавателей курса, а также специалистов, участвующих в повышении их квалификации. Многие учителя отказывались от ведения этого курса, зачастую заменяя его уроками труда, или проводили только его вторую часть – «Выбор профессии».

В течение двух-трех пятилеток всеобщее среднее образование мо лодежи должно быть завершено их всеобщим профессиональным образованием. К окончанию средней школы учащиеся должны овладеть определенной профессией и в установленном порядке сдать квалификационные экзамены. На деле же оказывалось, что ученик изучает одну профессию, а трудится там, где она не применяется. По словам министра просвещения Г.П. Веселова, в ряде мест не более 12-15 % от числа окончивших среднюю школу продолжали учиться или трудиться по полученной специальности.

В 1986 году в журнале «Школа и производство» было напечатано разработанное Л.В. Беспалько примерное тематическое планирование занятий по труду (третий вариант – для девочек), что стало основным ориентиром и опорой в работе учителей обслуживающего труда. В соответствии с типовыми программами и тематическим планированием в 1989-1990 гг. были выпущены учебные пособия по трудовому обучению под редакцией П.Р. Атутова и В.А. Полякова, которыми во многих школах пользуются и в настоящее время. В 1989 году вышло учебное пособие по основам швейного производства (авторы А.Т. Труханова, В.В. Исаев, Е.В. Рейнова), пособие по обработке тканей, кулинарии, электротехническим работам, которые представляют некоторый интерес для учителя в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам.

Большую помощь в работе учителей оказывали методические разработки уроков под редакцией И.Н. Федоровой. Эти пособия содержат конкретные рекомендации по подготовке и проведению занятий по обслуживающему труду, которые нацелены на решение трех основных задач:

1) обучая, воспитывать;

2) добиваться прочных знаний, умений и навыков;

3) готовить к активной трудовой деятельности.

Добротно составленные, содержащие краткие исторические справки, подробные описания уроков, эти пособия не потеряли своей значимости и по сей день.

Программа предоставляла учителю право 15 % учебного времени использовать как резерв по своему усмотрению. Но на практике это не поощрялось. Учителя обслуживающего труда работали по вариантам типовых программ, которые отличались наличием или отсутствием сельскохозяйственных работ. Заданность содержания программ «сверху» строго контролировалась методическими службами.

А.И. Иванов и В.А. Поляков подчеркивали, что важным условием эффективности постановки трудового обучения по новой программе является осуществление его органической взаимосвязи с содержанием общественно полезного, производительного труда во внеурочное время, что «включение элементов производительного труда непосредственно в процесс обучения позволит усилить эту взаимосвязь» [65, с. 22]. Но этого не произошло.

Главное требование – усилить производственную направленность трудового обучения – вытеснило проблему развития творческого мышления. Особенно это коснулось обслуживающего труда. Главным показателем работы школы по трудовой подготовке учащихся было наличие или отсутствие общественно полезного, производительного труда. Вся тяжесть претворения в жизнь нормативных постановлений легла на непосредственных исполнителей – учителей трудового обучения и мастеров производственного обучения. О творческом характере работы, о ее соответствии интересам и склонностям учащихся речь вообще не шла. Учителя прилагали немалые усилия в поисках хоть какой-нибудь работы в качестве производительного труда. В школах для этой цели не хватало кабинетов, не было оборудования и материалов. Учебно-производственные комбинаты в наибольшей степени отвечали требованиям реформы в плане обучения по определенным специальностям. Здесь действительно школьники имели возможность выбрать ту специальность, которая больше всего отвечала их интересам и склонностям. Но, к сожалению, комбинаты не могли вместить всех желающих – не хватало рабочих мест.

В итоге большинство школьниц выполняли монотонную, однообразную работу на базе школьных мастерских: шили рукавицы, мешочки для семян, постельное белье, а также занимались уборкой школы и школьной территории. Такая работа не способствовала развитию творческого мышления. Отсутствие всякой заинтересованности вело к большому количеству брака в работе, пропускам занятий.

Но, несмотря на недостатки и упущения, с 1984 по 1989 год была проделана большая работа по реализации реформы. Значительное развитие получила материально-техническая база для трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда за счет сотрудничества школ и базовых предприятий. Увеличилось количество учебно-производственных комбинатов. Обновлена и расширена нормативная и учебно-методическая база трудовой подготовки, разработаны вариативные программы (6 вариантов), в которых предусматривалось резервное время для учителя. Значительно увеличено время на трудовую подготовку – с 2-х до 6-ти часов с 1-го по 11-й класс. Это давало некоторую возможность использовать его на развитие творческих способностей учащихся. Однако учителя были строго ограничены рамками программ и, по сути, являлись проводниками официальных установок, спускаемых «сверху».

Конструкторско-технологическая система обучения, положенная в основу программы, способствовала развитию технического мышления, формированию технологических знаний и трудовых умений. Но на практике больше использовался предметный подход или предметно-операционный из-за недостаточной подготовленности учительских кадров. До 1987 года учителей обслуживающего труда готовили в основном в педагогических училищах и индустриально-педагогических техникумах, то есть большинство из них не имело высшего педагогического образования. Порой достаточно было умения шить, желания, согласия администрации, и любой учитель-предметник мог вести занятия по обслуживающему труду. К сожалению, эта практика сохраняется до сих пор. Часть учителей обслуживающего труда составляли специалисты с производства, остро нуждающиеся в психолого-педагогических знаниях. Этим объясняется крайне ограниченное количество методической литературы по данному предмету.

Несмотря на предпринятые усилия, охватить всех учащихся общественно полезным, производительным трудом не удалось. Некоторые базовые предприятия выполняли свои обязанности формально, не оказывая должной помощи школьным учреждениям в укреплении материально-технической базы, в создании ученических рабочих мест. Производительный труд не соответствовал профилю трудового обучения.

Должным образом не проводилась работа по формированию и учету мотивов выбора профессии. Характер труда зачастую не соответствовал способностям и возможностям школьников, что воспитывало не трудолюбие, а отвращение к труду. Не удалось связать воедино систему трудового и профессионального обучения, общественно полезный, производительный труд, техническое творчество, профессиональную ориентацию. Практика, в который раз показала невозможность осуществления всеобщего профессионального обучения в общеобразовательной школе. Позже эта попытка была признана ошибочной [2, с. 7].

Система образования, в том числе и трудовая подготовка, подвергалась массированной критике со стороны передовой общественности. Но сохранилась в том же виде вплоть до 1989 года.

Таким образом, реформа 1984 года, по сравнению с предыдущим периодом, была прогрессивным шагом в развитии трудовой подготовки. Был накоплен ценный педагогический опыт. Материально-техническая база, сформированная в годы реформы, служила основой для проведения занятий в 90-е годы.

Вместе с тем авторитаризм, единообразие, унификация и идеологизация всех образовательных процессов, приверженность методическим шаблонам, направленность на формирование знаний, умений и навыков сложившейся системы школьного образования не давали возможности заниматься творческим развитием учащихся в полной мере. Состояние трудовой подготовки не соответствовало требованиям социального и технического прогресса.

Закон «Об образовании» позволил отойти от догматов, направить усилия на развитие творчества как ученика, так и учителя. Цель развития ребенка объявлялась ведущей. Итогом качественной перестройки образования в области трудовой подготовки стало создание интегративной образовательной области «Технология», обладающей высокой степенью вариативности с учетом местных условий и национальных традиций. Новый учебный предмет должен был способствовать развитию личности учащихся на основе дифференциации обучения и в соответствии с их интересами и склонностями. При изучении технологии большое внимание необходимо было уделять развитию самостоятельности, умению принимать нестандартные решения, генерировать новые идеи.

Как видно из анализа, основной предпосылкой для решения проблемы развития творческих способностей является в первую очередь соответствующий социальный заказ общества образовательным учреждениям на воспитание творческой личности; наличие концепции, вариативных программ обучения, учебно-методических разработок, направленных на развитие творческих способностей; оснащенные современным оборудованием рабочих мест в мастерских и кабинетах трудового обучения; хорошая подготовка педагогических кадров. Воспитать творческую личность может только творчески работающий педагог, использующий активные методы обучения, совершенствующий и создающий новые организационные формы и педагогические технологии.

1.2. Состояние трудового обучения в начале 90-х гг

Социально-политическая и экономическая обстановка в стране конца 80-х начала 90-х гг. сказалась на процессах, происходящих в системе образования. Длительное время российская общеобразовательная и профессиональная школа находилась на позициях так называемого «знаниевого» подхода, основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся прочных систематизированных знаний, умений и навыков.

Приоритет объема знаний над развитием умственных способностей привел к системе обучения, в результате которой учащимся передавались готовые результаты научного познания. Методика такого обучения была разработана хорошо. Но в стороне оставалась проблема изучения развития познавательной деятельности и творческих способностей, слабо был разработан механизм исследовательской деятельности школьников.

Основным, базовым, способом обучения при авторитарной педагогике признается информационно – объяснительный, который основывается на монологической форме работы: учитель с готовым знанием идет к ученику и принуждает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную. В основе информационного способа обучения заложено принуждение.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Информационный режим не мыслим без жесткого контроля и высокой частоты оценивания, для того чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и представлений (интериоризировал ее).

Этим и обусловлено выполнение учителем-предметником массовой школы трех основных функций:

1) информирующей – изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала;

2) контролирующей – непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации;

3) оценивающей – выставление отметок.

Положительным результатом такого обучения является то, что наша школа учит знаниям не хуже, чем в школах других стран. А недостаток традиционного обучения – ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей детей. Запоминание информации без вдумчивого отношения к ней ведет к развитию памяти, но незначительно развивается мышление и способности ребенка.

В начале 90-х гг. акцент начал меняться: от гностического подхода и знаниевой парадигмы – к деятельностному подходу, к образованию, целью которого является развитие личности, формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Реформаторское меньшинство на учительском съезде в 1988 году потребовало деидеологизации, гуманитаризации, гуманизации образования и воспитания.

Очень разные по творческому стилю новаторы в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Шота Амосович Амонашвили – уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, профессор, исследователь проблем раннего детства. Ему удалось найти средства, чтобы зазвонили «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, чтобы возникла тяга к школе и знанию, пробудилось доверие к учителю, происходило развитие школьника.

Евгений Николаевич Ильин – ленинградский преподаватель литературы, яркий импровизатор.

Виктор Федорович Шаталов – аналитик-алгоритмист, математик из Донецка. Показал, как с помощью опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении.

Михаил Петрович Щетинин – романтик, создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения – школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность. Научный сотрудник АПН СССР.

Игорь Павлович Волков – учитель труда, ИЗО и черчения из Подмосковья, сумел пробудить творческое начало у каждого школьника.

Светлана Николаевна Лысенкова – учитель начальных классов из Москвы, создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.

Своей практикой педагоги-новаторы утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества с ребенком, заложили основы внутренней свободы формирующейся личности, показали важность целесообразной помощи каждому и тем самым про ложили дорогу коренным демократическим изменениям в образовании, способствовали гуманизации общества. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем.

Объединившись вокруг «педагогики сотрудничества» как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (Ш. Амонашвили, В. Караковский, А. Адамский и др.) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности.

Главной идеей развивающего обучения является активизация внутренних саморегулирующих механизмов развития личности. Основные задачи педагога:

– помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний;

– способствовать развитию его творческого потенциала.

При этом не ставится цель: научить ребенка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а делается попытка научить ученика учиться всю жизнь. Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собственного развития. При деятельностно-практическом способе обучения меняется позиция учителя. Он получает не только большую свободу творчества, но и большую ответственность.