Технология: методика обучения и воспитания. Часть I

Наталия Бабина

Технология: методика обучения и воспитания. Часть I

ПРЕДИСЛОВИЕ

Три качества: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова.

Н. Г. Чернышевский

Учебное пособие «Технология: методика обучения и воспитания» предназначено для студентов, магистрантов педагогических вузов и учителей предметной области «Технология». Основная идея данного издания: показать комплексный подход к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса по технологии, исходя из современных педагогических задач и требований к технологическому образованию. Деятельность учителя технологии на современном этапе требует постоянного пополнения знаний, поиска методик, совершенствования педагогического мастерства.

Основные задачи профессионально – педагогической деятельности учителей – это ориентация на активизацию позиции школьников в обучении и развитие их творческого потенциала.

Для решения этих задач учителя должны:

– в достаточной степени владеть системой исследовательских умений;

– уметь прогнозировать и проектировать развитие личностных качеств своих воспитанников;

– быть готовыми к инновационному поиску новых форм и методов работы, соответствующих возникающим педагогическим проблемам;

– уметь планировать и решать педагогические задачи в целостном образовательном процессе.

Кроме того, для успешной работы по развитию творческих способностей учителю необходимо:

1. Владеть понятийным аппаратом (такие понятия, как «творчество», «способности»).

2. Знать, какими возможностями обладает учебный предмет для развития учащихся.

3. Уметь определять критерии и уровни развития творческих способностей.

4. Владеть методиками их диагностирования.

При этом достижение высоких результатов требует освоения инновационных педагогических технологий. Умение учителя проектировать учебно-воспитательный процесс, начиняя с разработки учебных программ и заканчивая диагностикой и интерпретацей полученных результатов, является показателем его компетентности.

Пособие состоит из 4-х глав. Первая глава посвящена ретроспективному анализу проблемы творческого развития учащихся на занятиях по трудовому обучению и технологии. Это дает понимание современного состояния предмета. Прослеживается путь становления образовательной области «Технология», трудности, которые испытывали и испытывают учителя в связи с изменениями в учебных программах по данному учебному предмету.

Во второй главе «Творческие способности подростков 10-15 лет: сущность и педагогические условия» подробно рассмотрены понятия «творчество», «способности», «творческие способности», «креативность», выявлены педагогические условия развития личности, приведена примерная программа развития творческих способностей учащихся на уроках технологии.

В третьей главе рассмотрены наиболее эффективные и приемлемые в технологическом образовании педагогические технологии: модульные, проблемные, проектные, игровые, информационно-коммуникационные, здоровьесберегающие и авторские технологии И.П. Волкова, А.Е. Глозмана, А.В. Крылова.

Четвертая глава «Методика преподавания предмета "Технология": общие вопросы, рекомендации» включает в себя характеристику личности учителя и требования, предъявляемые к нему, обзор дидактических принципов, методов и средств обучения, методику формирования и развития самостоятельности в процессе обучения технологии. Особое внимание уделяется развитию критического мышления через обучение работе с информацией. В данном разделе также раскрываются особенности проведения исследовательской работы, приводятся примеры и рекомендации по организации и проведению внеклассной работы учителями технологии.

В Приложении приведены поурочные разработки с использованием рассмотренных педагогических технологий. Кроме этого, представлены разработанные автором примеры учебно-тематических планов по направлениям «Технологии», программа по «Технологии ведения дома» в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования; структура урока по технологии, методика проведения самоанализа и анализа проведенных занятий; варианты внеклассных мероприятий, выдержки из дневника учителя и др.

Учебное пособие – результат длительных размышлений, итог собственного практического опыта работы с учащимися, студентами и учителями технологии.

Глава I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ АНАЛИЗ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Настоящее пусто и бессодержательно, если оно резко отделило себя от прошлого.

К. Ясперс

1.1. История развития трудового обучения в России

Содержание образования всегда определялось тем объемом культуры, который задается потребностями общества. Трудовое воспитание, профессиональная подготовка молодежи имеет в своей истории неоднократные подъемы и спады. Ретроспективный анализ состояния трудовой подготовки школьников поможет глубже понять тенденции и проблемы ее развития на современном этапе.

1884-1917 гг

Впервые ручной труд как учебный предмет начал вводиться во все начальные школы и учительские семинарии в Финляндии в 1866 году. Затем труд становится обязательным учебным предметом общеобразовательных школ практически всех развитых стран мира. Это было вызвано ростом промышленности, железнодорожным строительством и увеличением торговли.

Впервые в России термин «ручной труд» (перевод с фр.) был официально употреблен в документе «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», изданном в 1884 г. Предусматривалось развертывание системы учебных заведений для подготовки квалифицированных рабочих, мастеров, коммерчески образованных руководителей, инженеров. Инициатором проекта разработки и введения ручного труда в общеобразовательные школы был министр финансов И.А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без подготовки специалистов, в том числе и рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой».

Но подчеркивалось, что новый предмет должен иметь, прежде всего, «педагогическое и воспитательное значение». Школа не исполняет своего назначения, если не развивает у учащихся «посредством многочисленных и разнообразных упражнений» глаза и руки – эти «могущественные орудия, данные Богом человеку наряду с умственными способностями».

И.А. Вышнеградский высоко оценивал развивающее значение ручного труда и считал, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. В 1884 г. был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные, а затем и в средние школы.

В Европе к этому времени сложились две наиболее известные системы преподавания ручного труда: – французская – основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий. Эта система развивала точность, аккуратность, была ориентирована на подготовку будущих работников производства с высокой степенью разделения труда; – шведская – предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов из древесины.

С педагогической точки зрения шведская система была более эффективной, ориентировала учащихся на достижение конечного результата, способствовала развитию самостоятельности и волевых качеств. Она была взята за основу при введении ручного труда в школы России как педагогически более целесообразная и соответствующая общему состоянию производства. У истоков трудового обучения стояли К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин и др.

По предложению К.Ю. Цируля на I съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1889-1890 гг. было принято решение обозначить термином «ручной труд» практические занятия в школьной мастерской, состоящие в обработке дерева, картона, металла и других материалов. Основная его задача – не обучение ремеслу, а знакомство с «азбукой» физического труда, обеспечивающее достижение воспитательных целей, учитывающее силы, интересы и способности учащихся. В резолюции съезда подчеркивалось: считать предмет общеобразовательным, имеющим важное значение для общего физического развития и оказывающим благотворное влияние на умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей.

Были предложены критерии отбора ремесел, на основе которых целесообразно строить курс обучения:

1) соответствие возрасту и силам детей;

2) имеющие воспитательное и образовательное значение;

3) возможность методически обоснованного построения курса;

4) гигиеничность, безопасность.

В качестве объектов труда в шведской системе использовалась «коллекция моделей». Но было ясно, что недопустимо механическое заимствование этого набора. Так, И.Л. Шаталов предложил свою коллекцию моделей, состоящую из 80 изделий, распространенных в русском крестьянском хозяйстве.

Инструменты сначала выписывались из-за границы, но потом их производство было налажено в России, причем в различных вариантах – для детей (более 50 наименований) и для учителей. Были разработаны требования к устройству мастерских (К.Ю. Цируль, Н.П. Столпянский предложили выделять площадь на одного ученика – 2,75 м ).

Учителей готовил Санкт-Петербургский учительский институт. Вначале обучение велось по шведской системе, но вскоре от нее остался только принцип – изготовление законченных, практически полезных предметов, расположенных в порядке возрастания трудности. Постепенно сложилась российская система преподавания ручного труда:

– широкое применение чертежей вместо моделей;

– включение в программу начальных работ по металлу; со здание собственного базового варианта набора изделий;

– установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении конкретных операций в процессе изготовления изделий;

– систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.

К 1910 г. было подготовлено к преподаванию ручного труда 228 учителей, 330 окончили летние курсы переподготовки. Новый предмет преподавали в 8 учительских институтах, 51 учительской семинарии, почти в 700 начальных и 100 средних школах.

Ручной труд не являлся обязательным для всех обучавшихся. Это объяснялось стремлением не допустить дискредитации новой дисциплины среди населения и учительства. Финансирование осуществлялось за счет государства и за счет местных средств. Обучение проводилось в свободное от остальных уроков время в специально оборудованном классе. Желающие делились на группы по 10-15 человек, в школе набиралось 23 такие группы, занимались по 4-6 часов в неделю.

В дореволюционной России параллельно с классами ручного труда существовали так называемые ремесленные классы. Открытие их было обусловлено требованиями различных местных сообществ, земств, заинтересованных в развитии кустарной и ремесленной промышленности. В них обучали различным ремеслам: столярному, сапожному, слесарному, портняжному, ткацкому, переплетному и др. Обучение ремеслам осуществлялось мастером-ремесленником, не имевшим педагогического образования, без общепринятых программ с целью выработки профессиональных умений и навыков, подготовки к само стоятельной трудовой деятельности. А в классах педагогического труда основной целью было общее развитие ребенка. Особо подчеркивалось, что «предоставление преподавания ручного труда ремесленникам-практикам, даже под непосредственным наблюдением кого-либо из лиц учебного ведомства, нельзя признать достигающим цели».

В 1915 г. были опубликованы типовые программы по ручному труду, которые имели концентрическое построение и делились на три отдела или концентра:

– для начальной школы (6-10 лет);

– для трех классов средней школы (11-13 лет);

– для старших четырех классов (14-17 лет).

Программы для средней школы сопровождались рядом указанием организационного и методического характера. Должное значение отводилось формированию теоретических знаний – «объяснительным» урокам, которые следовало проводить отдельно от практических работ, так как кратковременные объяснения перед каждым уроком не достигают цели. Мысли и внимание учеников концентрируются не на теории, а на предстоящей работе. При проведении объяснительного урока предполагалась демонстрация инструментов, рабочих приемов. Для этого предлагалось установить подиум. Чертежи и задания учитель должен был выполнять на доске, а ученики переносили в тетрадь.

К следующему занятию учащимся нужно было составить своего рода технологическую карту: чертеж дополнялся рисунком предлагаемого изделия, перечень необходимых инструментов, наименование и количество расходуемых материалов, ход работы. Учителю рекомендовалось не жалеть времени на предварительные объяснения, чтобы потом ученики работали само стоятельно, пользуясь своими конспектами. Таким образом, функции учителя сводились бы к консультированию и контролю.

Составлялось несколько вариантов заданий. Самое простое задание выполнялось учителем и учениками сообща, а остальные распределялись в зависимости от возможностей учащихся. Причем требовалось выполнить работу по чертежам, модели демонстрировались лишь на первых порах.

Проблемы методики обучения отдельным операциям разрабатывались, в частности, Н.П. Столпянским. Так, при обучении пилению он писал: «Сохранять хладнокровие, постоянную наблюдательность над своим положением, над правильною постановкою инструмента и моментально объяснять себе причину, от которой произошло уклонение инструмента, найти средство исправить его – вот стороны умственной, душевной и нравственной деятельности при указанной работе».

Для девочек обучение предмету «Рукоделие» было обязательным не только в начальных школах, но и в женских гимназиях и прогимназиях. В начальных школах рукоделием охотно занимались и мальчики. Курс обучения включал вязание, шитье, программы городских училищ дополнялись курсом вышивания [90].

Но распространение ручного труда в дореволюционной России осложнялось рядом обстоятельств. Сторонники широкого общего и профессионального образования рассматривали введение нового предмета как попытку профессионализации школы. Их противники выражали недовольство тем, что занятия ручным трудом не обеспечивают достаточных знаний, умений и навыков для будущей практической деятельности. Проблемой также была необходимость существенных материальных затрат и нехватка квалифицированных преподавателей.

Резкое изменение школьной политики после Октябрьской революции, огульное отрицание наследия «темного прошлого» привело к принципиально иным оценкам роли и значения труда в обучении и воспитании. Были преданы забвению многие прогрессивные начинания, что привело к серьезным просчетам при подготовке учащихся к труду.

1918-1937 гг

После 1917 г. начались коренные изменения общеобразовательной школы и всей системы народного образования нашей страны. Однако решение новых задач ограничивалось состоянием народного хозяйства, недостатками научно-материальной базы трудового обучения, нехваткой учителей труда.

В эти годы велись активные поиски в определении целей, задач и содержания трудового обучения. Шла борьба с ремесленничеством и монотехнизмом. Ремесленничество выражалось в подмене обучения основам труда изучением многих ремесел, а монотехнизмом называли освоение учащимися какой-либо одной конкретной профессии.

Руководители ВСНХ СССР разных лет Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, Г.К. Орджоникидзе рассматривали трудовое обучение и профессиональную подготовку молодежи как важнейшее условие индустриализации страны, оказывали практическую поддержку органам народного образования. Но в то же время они настаивали на повышении экономической эффективности школы и профессионально-технического образования, порой в ущерб их образовательно-воспитательным задачам. Особенно это проявилось в конце 20-х – начале 30-х годов.

В.И. Ленин призывал к «осуществлению тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом», предлагал вывести учение, воспитание и образование молодежи за стены школы, связать их с трудом рабочих и крестьян, с б урно й жизнью страны.

Проблемами подготовки подрастающего поколения к труду, к профессиональной деятельности занимались видные педагоги того времени: П.П. Блонский, С.Е. Гайсинович, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий, А.П. Шохин и др. Они считали, что социалистическая трудовая школа – это школа индустриальная, в основе которой лежит производительный труд. В педагогике 20-х годов просматривается чрезмерный акцент на классовых аспектах трудового воспитания и профессиональной подготовки.

В 1918 г. вышли документы о единой трудовой школе. В первом из этих документов говорилось: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно необходимый труд».

Трудовое начало в школе рассматривалось как мощное педагогическое средство, а его организация должна была способствовать формированию свободной, творческой личности. Первой учебной программой по трудовому обучению этого периода была «Примерная программа ручного труда», разработанная в 1919 г. В Программе указывалось, что следует четко разграничивать преподавание ручного труда с ремесленным обучением.

В то время существовали различные типы школ II ступени: школа ФЗУ, городская школа с муниципальным уклоном, школа крестьянской молодежи, фабрично-заводская семилетка. Все они сохраняли политехнический общеобразовательный уклон, который становился лишь более углубленным благодаря практическому и теоретическому изучению определенной отрасли труда.

В конце 20-х годов началось обсуждение вопросов дифференциации профессиональной подготовки. На втором партийном совещании по вопросам народного образования (апрель 1930 г.) преобладающим стало мнение о дальнейшем совершенствовании профессионализации старших классов средней ставшей десятилеткой школы. Она преобразовывалась в школы типа техникума. Было признано необходимым сочетание профессионального и общего образования во всех типах профшколы. «Политехнизм» был одним из революционных лозунгов в 20-е годы. Политехнический подход должен пронизывать все дисциплины и трудовую деятельность школьников. «Политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще» (А.В. Луначарский).

Так, к концу 20-х годов была сформулирована концепция сближения (интеграции) и одновременно дифференциации всех звеньев народного образования. Но Н. К. Крупская и другие видные педагоги постоянно предостерегали от упрощенного понимания задач, стоящих перед школой, ведущих к ранней профессионализации подростков. Рассматривались вопросы прикрепления школ к предприятиям, организации непрерывной производственной практики, участия школьников в общественной работе в цехе и т.д.

Крайнее выражение подхода «погрузить школу в производство» проявилось у В.Н. Шульгина, который выдвинул лозунг: «Школа – цех завода».

Перенос центра тяжести на трудовое воспитание и производительный труд привел к ослаблению общеобразовательной подготовки и связей знаний с трудом, произошла переоценка педагогических возможностей труда школьников и самого производства. Увлечение переносом всей учебно-производственной деятельности в цех предприятия вело к реальному отрыву общего образования от трудового и политехнического обучения.

Постепенно происходило смешение и подмена понятий «трудовое обучение» и «политехническое образование». В 1931 г. в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» отмечалось, что политехнизация школы приобрела во многом формальный характер.

Таким образом, 30-е гг. занимают особое место в истории нашей страны – это период расцвета командно-административной системы, узурпации власти Сталиным, ликвидации многих демократических завоеваний революции, незаконных репрессий. Форсирование темпов индустриализации и коллективизации, гигантское строительство новых заводов резко обострили проблему трудовых ресурсов, вызвали нехватку квалифицированных рабочих и специалистов, подготовка которых не была предусмотрена вариантами пятилетних планов.

В начале 30-х гг. определилась новая стратегия развития народного образования, которая на долгий период обозначила пути развития советской общеобразовательной и профессиональной школы. Первым шагом стало размежевание задач общеобразовательной и профессионально-технической школы, а также был приостановлен процесс сближения общего и профессионального образования. В 1934 г. был введен единообразный тип средней школы, заменивший ФЗС, ШКМ, школы с уклоном.

В содержание трудового обучения было включено изучение различных видов труда: переплетное дело, обработка древесины и металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и др. Однако из-за недостатка квалифицированных учителей и слабой материально-технической базы трудовое обучение не могло решать поставленные перед ним задачи, и в 1937 году этот предмет был вообще отменен.

Переориентация общеобразовательной школы на подготовку к вузу и техникуму, ослабление внимания, а затем отмена преподавания труда как учебного предмета были восприняты в качестве изменения принципиальных теоретических позиций в области трудового воспитания и политехнического образования молодежи.

Узкоэкономический подход к подготовке квалифицированных рабочих кадров, перенос центра тяжести на подготовку работников массовых квалификаций, расширение краткосрочных форм технического обучения непосредственно на производстве – все это было вызвано задачами сверхиндустриализации и оказало негативное воздействие на развитие теории профессионально-технического образования. Были закрыты многие журналы, такие как «За промышленные кадры», запрещен метод проектов, репрессированы видные советские педагоги: А.С. Бубнов, А.Г. Гастев, А.П. Пинкевич, Я.П. Ряппо и др. [128].

1954-1986 гг

В течение почти всего первого послевоенного десятилетия первоочередной задачей в области общего образования было восстановление сети школ. Потребность в кадрах, способных к высококвалифицированной работе, росла. Возникла необходимость поднять роль общеобразовательной школы в процессе формирования молодежи, готовой к практической деятельности.

В начале 50-х гг. руководство страны поставило следующую задачу: приступить к политехническому и трудовому обучению в общеобразовательной школе. Первой практической мерой стало введение в 1954 г. в учебный план средней школы единого цикла трудового обучения:

– уроки ручного труда в начальных классах;

– уроки труда в мастерских и на пришкольных участках для учащихся V-VII классов;

– практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству в старших классах (позднее они были заменены курсом «Основы производства»).

Были созданы технические училища. В Ставрополье началось движение ученических производственных бригад. В Воронежской области много лет руководил Костенской средней школой и многопрофильной ученической бригадой Иван Федорович Раздымалин. Иван Федорович – ветеран войны, имеет два ордена Славы, орден Красной Звезды, многочисленные медали. В 1964 году на сессии Верховного Совета СССР Н.С. Хрущев назвал И.Ф. Раздымалина в числе четырех лучших учителей страны. В 1965 году он получил звание заслуженного учителя школы РФ, а в 1978 году награжден орденом Ленина. Иван Федорович защитил докторскую диссертацию, стал членом-корреспондентом Российской академии наук и в настоящее время продолжает трудиться в образовании.

1956 год обозначил решительный поворот в социально-политической истории нашей страны. Ведется значительная работа по обеспечению условий для трудового обучения: создаются учебные мастерские, учебно-опытные участки, кабинеты машиноведения, автодела, электротехники и др. Начинается выпуск учебных станков для школьных мастерских, плакатов и других наглядных пособий. Появляется литература по трудовому обучению, а с 1957 г. издается журнал «Политехническое обучение», ныне «Школа и производство».

Одной из крутых вех в истории трудовой школы является школьная реформа 1958 года. 28 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем совершенствовании системы народного образования в стране», известном как Закон о школе. Выдвигается требование соединить обучение основам наук, политехническое образование с общественно полезным, производительным трудом. На производственное обучение в 9-11-х классах отводилась одна треть учебного времени – 12 часов в неделю. Практическое обучение и производительный труд, как правило, были организованы на предприятиях. С 1960 г. выпускались программы производственного обучения. Квалификационные комиссии проводили аттестацию учащихся 11 – х классов.