От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Джон Дьюи

От ребенка – к миру, от мира – к ребенку

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2009.

© Г.Б. Корнетов – составление, вступительная статья, примечания, 2009.

Г.Б. Корнетов

Каким быть образованию?

Трудности и противоречия образования

Образование – уникальная сфера общественной жизни, в которой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком. Оно обеспечивает преемственность и стабильность социального бытия, создавая одновременно предпосылки для его изменений и динамичного развития.

То, чем будет Россия завтра;

то, какие люди будут ее населять;

как они будут работать и взаимодействовать,

во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будет реализовывать в педагогической практике, к моделям какой общественной жизни будет стремиться.

Напомним читателю, что образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно.

С одной стороны, оно обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе.

С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения.

Эти деструктивные аспекты образования, на которые еще в середине XVIII столетия обратил внимание Жан-Жак Руссо (1712–1778), особенно очевидными стали на рубеже XIX–XX вв.

Именно в эту эпоху мощное массовое демократическое движение поставило в повестку дня вопрос о коренной реформе не только государственного порядка и общественных отношений, но и всех сфер жизни общества, в том и числе и образования. «Тайна духовного порабощения,  – писал в 1906 г. К.Н. Вентцель,  – скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения»[1].

Исторически образование возникло и развивалось как способ приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами, обосновывались ссылками на благо воспитанников и интересы общества. Педагогика на протяжении длительного времени развивалась как директивная система, требующая безусловного повиновения ученика учителю. «Так называемая наука педагогика, – писал Л.Н.Толстой, – …смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю»[2].

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, неподготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной «всамделешней» взрослой жизни. Такой взгляд, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, ответственного за жизнь и здоровье ребенка, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. И сегодня воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать провозглашенное Я. Корчаком[3] «право ребенка быть тем, что он есть», «высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах»[4].

Стремление взрослого воспитать и обучить ребенка во имя его личного и общественного благополучия во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие. Ребенок часто не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые очень часто противоречат самой детской природе.

При этом ребенку безусловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению л+юбым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их «радостного» выполнения.

В начале ХХ в. психолог Д.Н. Узнадзе писал, что два участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие. Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели. Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т. п. И ребенок начинает сопротивляться. А его заставляют, принуждают, «насилуют» во имя его же блага, его будущего, во имя высших педагогических целей. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

И сегодня так же актуально, как и 250 лет назад, звучат слова Ж.-Ж. Руссо, обращенные к педагогам: «Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные или принужденные силой, они делают вид, что убеждены разумом»[5].

Образование может быть не только благом; оно может оказаться злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку. Б.М. Бим-Бад[6] обращает внимание на то, как развращает учащихся «школьное “двоемыслие”: поощряемое проговаривание вслух и как можно более “искренне” не того, что думаешь, а что надобно». Самый прочный урок, который усваивают молодые люди в любой школе, пишет он, – заключается в том, «что их первейшая жизненная заповедь должна быть “ублажай начальника и не вызывай у него чувства затруднения”»[7].

«Гнев и боль – нормальная реакция на душевную травму, – пишет современный швейцарский психотерапевт и педагог А. Миллер. – Но поскольку причинившие эту травму наложили запрет на любое открытое выражение недовольства, а переносить душевную боль в одиночестве просто невыносимо, ребенок вынужден подавлять эти чувства, вытеснять их в подсознание и идеализировать своих мучителей. Со временем он забывает о происшедшем. Гнев, тоска, ощущение бессилия, отчаяние, страх и боль, ушедшие в подсознание, находят выражение в разрушительных действиях по отношению к другим людям (преступность, геноцид) или к самому себе (потребление наркотиков, алкоголизм, проституция, различные проявления психических заболеваний, суицид)»[8].

Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижения любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.

В традиционной школе учитель не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Воспитывая чувство ответственности, учитель печется только о выполнении учениками внешних, как правило, чуждых для них требований. Об ответственности за результаты своего свободного волеизъявления речь даже не идет.

Главным критерием оценки работы современной школы, как и прежде, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далеких от их реальной жизни и непосредственных интересов. Учащийся, по словам И. Иллича[9], «научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое»[10]. Школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы.

Главными добродетелями учащихся, хотя и неявно, признаются послушание и прилежание. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих питомцев, но и директора от учителей и чиновники от директоров школ.

Противоречия и трудности российского образования усугубляются недостаточным финансированием школы, сокращением количества квалифицированных педагогических кадров, консерватизмом педагогического образования, отсутствием внятных образовательных стандартов, излишней перегрузкой школьников, чрезмерным административным контролем за деятельностью школ.

Сегодня отечественная массовая школа находится на этапе поиска новых моделей организации учебно-воспитательного процесса. В обществе сформировалось убеждение, что образование должно:

● пробуждать потенциал каждого ребенка, поддерживать и развивать его индивидуальность, создавать оптимальные условия для накопления личного опыта, способствовать самореализации обучающихся, готовить их к достижению жизненных успехов, приучать к самоконтролю и саморегуляции;

● транслировать культуру, передавать детям опыт предшествующих поколений, вооружать новые поколения «инструментами», позволяющими ориентироваться и самоопределяться в культуре, пользоваться ею, воспроизводить и преобразовывать ее;

● учить детей и подростков эффективному взаимодействию и сотрудничеству с другими людьми, готовить их к успешному осуществлению функций, соответствующих тем ролям, которые человек вольно или невольно играет в обществе как гражданин государства, член семьи, местного сообщества, профессиональной группы и т. п.

И все это в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков, быстрого устаревания знания, нестабильной общественной жизни, калейдоскопической смены социальных ситуаций, развития рынка труда, высокой конфликтогенности общения.

Демократическая риторика, которой сегодня в России пронизана образовательная политика, за редким исключением, остается риторикой, иногда прекраснодушной, чаще откровенно лицемерной. Между тем попытки демократических реформ в нашей стране на протяжении двух десятилетий показывают, насколько школа (впрочем, как и общество в целом) не поддается демократизации «сверху».

Очевидно, что традиционные подходы к воспитанию и обучению, продолжающие господствовать в массовой семейной и школьной педагогической практике, препятствуют не только демократизации образования, но и демократическим преобразованиям нашего общества в целом.

В 1906 г. пламенный пропагандист идей свободного воспитания С.Н. Дурылин в книге с многозначительным названием «В школьной тюрьме» писал, что не новые школьные программы, циркуляры, правила «… надо придумывать, а довести до людей “простую истину”: там, где с малых лет происходит постоянное грубое насилие над личностью ребенка, всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!»[11].

Первым мыслителем, попытавшимся целостно проанализировать и преодолеть трудности и противоречия традиционного образования, был Ж.-Ж. Руссо. В своей теории естественного воспитания он доказывал необходимость следовать природе ребенка, требовал «воспитывать не воспитывая», а в качестве главного средства воспитания использовать «хорошо направленную свободу».

В XIX в. И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой и некоторые другие теоретики и практики образования ставили ребенка в центр педагогического процесса, стремились приблизить его обучение и воспитание к реальной жизни.

На рубеже XIX–XX вв. в педагогике оформилось мощное реформаторское движение, стремящееся системно преодолеть противоречия и трудности традиционного образования. Его признанным лидером стал Д. Дьюи.

Джон Дьюи: жизнь, творчество, эпоха

Американского философа и социолога, психолога и педагога, общественного деятеля Джона Дьюи (1859–1952) по праву относят к числу самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. На протяжении многих десятилетий Д. Дьюи был «сознанием своей страны», «аутентичным голосом демократии», пребывал в должности «национального философа». При вручении Д. Дьюи почетной ученой степени Парижского университета он был назван совершенным выразителем «американского гения». Для Д. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либеральной демократии, главным рычагом демократизации общества являлось «универсальное образование», Просвещение в широком смысле. Школа была для него главным инструментом социальной реконструкции, а педагогика  – практическим выражением философии.

В необъятном наследии Д. Дьюи вопросам образования принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей, он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы переведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику образования во всем мире. Д. Дьюи разрабатывал проекты образования по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Африки. В 20-е гг. прошлого столетия он был властителем дум советских педагогов, его идеи легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории.

Д. Дьюи родился еще до отмены рабства в США, был свидетелем окончательного утверждения индустриальной цивилизации в развитых странах и умер после Второй мировой войны в эпоху ядерного противостояния двух социальных систем, когда мир стоял на пороге перехода к постиндустриальному обществу. Д. Дьюи был очевидцем грандиозных социальных и технологических изменений, происходивших в его стране и во всем мире. Экспериментальный характер мышления, присущий научному пониманию действительности, пронизывает все его мировоззрение.

Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Д. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые помогали человеку познавать и преобразовать окружающий мир. Прагматизм («прагма» – греч. «дело», «действие») был для Д. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей.

Начав свой путь в науке с исследования философии Г. Гегеля, Д. Дьюи обратился к педагогическим проблемам, будучи профессором Мичиганского университета (1884–1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой философии. Сотрудничество Д. Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабилитационным, образовательным и культурно-просветительским учреждением, основанным Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г., способствовало формированию его понимания школы как «общества в миниатюре», социального центра, очага демократии[12]. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские, детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная галерея, библиотека, клуб. В насыщенной культурной среде Халл-Хауса воплощался восходящий к Я.А. Коменскому идеал «школы-музея» и «школы-мастерской». Учащиеся свободно общались в процессе освоения достижений человечества и продуктивной деятельности, активно взаимодействовали с обществом, участвуя в его делах и привлекая к решению проблем школы.

В 1894–1904 гг. Д. Дьюи заведовал кафедрой философии, психологии и педагогики в Чикагском университете. В 1894 г. Д. Дьюи написал «Педагогический меморандум», в котором выступал за объединение педагогики и психологии в целях реконструкции школы, призывал к осуществлению инноваций в школьной практике и доказывал необходимость создания экспериментальных педагогических площадок. Спустя два года он стал директором экспериментальной Лабораторной школы при Чикагском университете, в которой последовательно реализовывал свое понимание того, каким должно быть образование, прежде всего, в контексте идеи единства знания и делания. «То, что Дьюи удалось сделать в его экспериментальной школе, – пишет Е.Ю. Рогачева, – кардинально изменило подход к методам обучения, активизировало учение, проблемные методы обучения, дало толчок демократизации школьной жизни не только в США, но и во многих странах мира, и, конечно, обеспечило Дьюи репутацию великого педагога»[13].

В 1896 г. в открытой Д. Дьюи университетской элементарной школе обучалось 16 детей и работало два учителя. Спустя 6 лет в школе насчитывалось 140 учеников, 23 педагога и 10 ассистентов из числа студентов-выпускников. В 1936 г. в работе «Теория чикагского эксперимента» Д. Дьюи писал о том, что в своей школе он стремился разработать в конкретной форме, а не в головах или на бумаге теорию единства знания и делания. Будучи убежденным, что знание является побочным продуктом деятельности, Д. Дьюи проявлял особый интерес к организации проектной деятельности в школе, стремясь при этом органично соединять педагогику учителя и психологию ученика.

Школа превращалась в активную, личностно значимую жизнедеятельность в настоящем, а не только (и не столько) была подготовкой к взрослой жизни. Дети исследовали окружающий мир, приобретая не только знания, но и овладевая методами их получения и использования. Д. Дьюи создал школу как сообщество исследователей. В «Плане организации университетской начальной школы» (1896) он излагал проект школы, в которой ребенок мог бы «вырастить себя», реализуя при этом общественные цели. Д. Дьюи успешно осуществил в школе идею программы «От ребенка – к миру, от мира – к ребенку», включавшую такие жизненные пространства ребенка, как семья, школа, улица, район, город, страна, мир.

Характеризуя особенности организации жизни лабораторной школы, Е.Ю. Рогачева пишет, что дети всех возрастов в школе Д. Дьюи посещали вокальные ансамбли, всем группам сообщались успехи учеников из других групп. Половину недельной нагрузки дети старших групп отводили на помощь младшим детям, особенно в создании различных предметов. Учителя в школе Д. Дьюи, ведя детей по пути к неизвестному, старались отталкиваться от уже знакомого им, использовали детское воображение как источник освоения окружающего мира.

В начале своей деятельности весь коллектив школы пытался подбирать наиболее подходящие формы организации школьной жизни. Огромное внимание Д. Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся. С помощью вопросов учителя и его предложений дети как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученики не осваивали принципы работы современных ткацких станков. В школе изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчеты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырье, изучали крашение и учились отпаривать ткани[14].

Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Д. Дьюи изложил в работе «Мое педагогическое кредо» (1897), которая стала подлинным манифестом нового подхода к организации образования подрастающих поколений, к реформе школьного дела. В работах «Школа и общество» (1898), «Ребенок и программа» (1902), «Школа как социальный центр» (1902) Д. Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи. В начале 1900-х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией. Она привлекала внимание теоретиков и практиков образования всего мира, в том числе и российских педагогов, восхищавшихся «школой Дьюи».

В 1904–1934 гг. Д. Дьюи – профессор философии Педагогического колледжа Колумбийского университета. В эти годы он продолжал разрабатывать оригинальную концепцию образования, много времени уделял подготовке учителей нового типа. В 1916 г. Д. Дьюи опубликовал свое главное педагогическое произведение «Демократия и образование», получившее широкий международный резонанс. В работе «Источники науки об образовании» (1929) Д. Дьюи акцентировал внимание на междисциплинарном характере педагогического знания, которое должно опираться на данные любых наук, способствующих решению проблем воспитания и обучения. В 1936 г. в работе «Опыт и образование», продолжая развивать свое понимание педагогических проблем, он предостерегал от крайностей радикального реформаторства в образовании.

Уже в начале ХХ в. Д. Дьюи становится признанным международным авторитетом в вопросах образования. Его педагогические идеи оказались востребованы не только теоретиками и практиками образования, но и правительствами многих стран мира. Д. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшейся против традиционного авторитарного образования (Г. Вивекен, Л. Гурлитт, О. Декроли, Э. Демолен, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, Э. Клапаред, У. Килпатрик, Р. Кузине, В. Лай, Г. Литц, Э. Мейман, М. Монтессори, П. Петерсон, С. Редди, К. Уошбёрн, А. Феррьер, Г. Шаррельман и др.).

В России у истоков нового педагогического движения стоял Л.Н. Толстой. На рубеже XIX–XX вв. оно было представлено К.Н. Вентцелем, И.И. Горбуновым-Посадовым, С.Н. Дурылиным, А.У. Зеленко, Е.С. Левицкой, Н.И. Поповой, В.Н. Сорокой-Росинским, Н.В. Чеховым, С.Т. Шацким и др.

В 1918–1919 гг. Д. Дьюи посетил Японию, в 1919–1921 гг. – Китай. В 1924 г. Д. Дьюи по приглашению правительства отправился в Турцию и подготовил два доклада, посвященных анализу и перспективам развития образования в стране. В 1926 г. он читал лекции в Мексике. Во всех этих странах Д. Дьюи встречался с педагогической общественностью, консультировал правительства.

Еще до революции идеи Д. Дьюи вызвали огромный интерес в России[15]. В 1918–1929 гг. Д. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах ГУСа были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно-экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР. В 1921 г. в предисловии к сокращенному изданию книги Д. Дьюи «Демократия и образование» создатель и руководитель Первой опытной станции Наркомпроса С.Т. Шацкий писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли  – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей»[16].

В 1928 г. Д. Дьюи возглавил группу американских педагогов, посетивших Советский Союз по приглашению наркома просвещения А.В. Луначарского для ознакомления с организацией образования в советской школе. Посещение опытных станций и других детских учреждений позволило ему дать в 1929 г. в очерках «Впечатления о Советской России и революционном мире» самую высокую оценку образованию и педагогике в СССР.

Д. Дьюи публично отказался от негативного отношения к происходящему в Советском Союзе, которое существовало у него до посещения страны. «Я вынужден,  – признавался он,  – сдавать свои позиции, что, впрочем, естественно вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагогических идей и практики их воплощения под покровительствующим руководством большевистского правительства, и я говорю только о том, что сам видел, а не о том, что мне рассказывали»[17]. Д. Дьюи писал о том, что наиболее глубокое впечатление на него произвело посещение детской колонии, находящейся в Ленинграде. «Нигде в мире, – восторгался он, – я не видел так много разумных, счастливых, умно занятых делом детей… Этот опыт не был единственным в своем роде, поскольку он подтверждался, хотя, может быть, не столь полно, в каждом детском и юношеском учреждении, которые я посетил»[18].