Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки

– Элементарный (уровень в конце первого концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Базовый (уровень в конце второго концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Первый сертификационный (уровень в конце третьего концентра обучения русскому языку на подготовительном факультете);

– Второй сертификационный (уровень бакалавров-нефилологов);

– Третий сертификационный (уровень бакалавров-филологов);

– Четвертый сертификационный (уровень магистров-филологов).

Для каждого уровня разработаны государственный образовательный стандарт и типовые тесты. Например, существует стандарт Первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным. Иностранные студенты, завершая курс обучения на подготовительном факультете, должны пройти единое для всех тестирование и получить сертификат Первого уровня, который дает им право поступить на первый курс российского вуза (Приказ, 1998).

Поскольку все приведенные методические понятия (подэтапы обучения, концентры, уровни владения языком) используются в научно-методической литературе, покажем их соответствие в таблице 2.

Таблица 2

Подэтапы курса русского языка как иностранного на подготовительном факультете

В методической литературе часто указывается, что на подготовительном факультете иностранные студенты овладевают основами русского языка, а на основных факультетах вуза расширяют свои языковые знания, совершенствуют коммуникативные умения. Что в данном случае понимается под основами владения русским языком? Прежде всего, речь идет об овладении рядом коммуникативных умений, необходимых для обучения в российском вузе и для общения на русском языке.

В «Образовательной программе» по русскому языку, предназначенной для студентов подготовительных факультетов, указывается: «Достижение Первого сертификационного уровня владения русским языком позволит удовлетворить основные коммуникативные потребности иностранных граждан средствами русского языка в сфере повседневного общения, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения. Этот уровень обеспечивает необходимую базу для поступления в вузы Российской Федерации, для скорейшей адаптации в условиях новой социально-культурной среды, для общения с носителями русского языка (не только в условиях языковой среды, но и вне ее), для осуществления профессиональной деятельности в коллективах, где русский язык является рабочим языком, для ознакомления с историей и культурой России, национальными традициями русского народа» (Образовательная программа, 2001: 3).

Формирование коммуникативных умений невозможно без овладения фонетическим, графическим, лексическим и грамматическим аспектами речевой деятельности, без усвоения системы русского языка. На подготовительном факультете учащиеся овладевают русским произношением в его основных чертах, русской графикой, правилами правописания. Они изучают около трех тысяч слов, все части речи, все правила формообразования, основные типы синтаксических конструкций. Важной особенностью этапа предвузовской подготовки является обучение на основе отобранных минимумов. Иными словами, на данном этапе студенты овладевают базовым русским языком, ядром русского языка. В дальнейшем они знакомятся с периферийными элементами языковой системы, расширяют свои языковые знания, совершенствуют коммуникативные умения.

Известно, что существуют литературный и нелитературные варианты русского языка (территориальные диалекты, жаргоны, городское просторечие). На подготовительном факультете иностранных студентов обучают литературному (нормативному, кодифицированному) русскому языку. Нелитературные, ненормативные варианты русского языка изучаются только на продвинутом этапе и только студентами-филологами в рамках отдельных спецкурсов.

Известно также, что русский литературный язык существует как совокупность ряда функциональных стилей (разговорного, научного, публицистического, делового, художественного). На подготовительном факультете студентов обучают, во-первых, общему для всех стилей пласту русской лексики и грамматики (иногда говорят о стилистически нейтральной лексике и грамматике), а во-вторых, элементам научного стиля (учебно-научного подстиля) и публицистического стиля речи. Более глубоко функциональные стили русского литературного языка изучаются уже на продвинутом этапе.

Еще одна особенность этапа предвузовской подготовки состоит в том, что обучение осуществляется на основе либо несложных оригинальных текстов, либо адаптированных (используются разные способы адаптации – сокращения, перифразы и даже пересказы текстов), а в некоторых случаях и специально составленных текстов. На продвинутом этапе обучения используются только оригинальные тексты.

Специфической чертой начального этапа вузовского обучения русскому языку как иностранному является его интенсивность, обусловленная необходимостью овладения основами языка в сжатые сроки. Интенсивность обучения обеспечивается путем использования преимущественно активных форм обучения, комплексного применения аудиовизуальных и технических средств. Для интенсификации обучения на подготовительных факультетах существуют благоприятные условия: довольно большой объем учебных часов и высокая их концентрация. На продвинутом этапе обучение уже не будет столь интенсивным.

Таким образом, обучение на подготовительном факультете является важным компонентом вузовского курса обучения русскому языку, начальным этапом, на котором у учащихся закладываются основы владения русским языком.

Дополнительную информацию о специфике вузовского курса русского языка как иностранного можно найти в монографиях Г.Г. Городиловой (1979), Т.А. Вишняковой (1982), А.Н. Щукина (1990, 2003), а также в материалах Х Конгресса МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (2003).

1.3. Обучение русскому языку на подготовительном факультете как система (общие положения)

В двух предыдущих параграфах мы рассмотрели обучение русскому языку на подготовительном факультете как компонент, во-первых, общей системы предвузовской подготовки иностранных студентов, а во-вторых, целостной системы вузовского обучения. Это было необходимо для понимания его специфики. Однако обучение русскому языку как иностранному на подготовительном факультете может рассматриваться и как самостоятельная система, состоящая из ряда компонентов.

Понятие система обучения подробно анализируется в целом ряде методических работ (Миролюбов, Иевлева, 1976; Чеботарев, 1983; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999; Щукин, 1990, 2003). Так, А.Н. Щукин (2003: 68–69) выделяет следующие компоненты этой системы: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения – и видит их системную связь, во-первых, в том, что они направлены на достижение единой цели – обучение языку, во-вторых, в том, что они проявляются в каждом конкретном акте учебной деятельности, в-третьих, в том, что они формируются под влиянием среды, которая указывает, чему и как надо обучать в связи с потребностями общества, в-четвертых, в том, что они объединяются друг с другом посредством обучения как системообразующего компонента системы, определяющего процессы передачи и усвоения учебной информации и способы познавательной деятельности участников обучения.

В нашей работе система обучения будет представлена в виде деятельности. Во-первых, обучение в педагогической и методической литературе обычно трактуется как совместная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на достижение определенных учебных целей. Во-вторых, в отечественной психологии начиная с работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева деятельность рассматривается именно как системное образование.

Деятельностный подход к описанию и анализу системы обучения предполагает выделение в ней прежде всего следующих компонентов (см. рис. 2):

а) целей обучения,

б) планируемого пути достижения этих целей – методической концепции, в состав которой входят содержание и методы обучения;

в) средств, привлекаемых для достижения этих целей;

г) процесса достижения этих целей (процесса обучения);

д) результатов обучения.

Условия обучения, преподаватель и учащиеся не входят в саму систему обучения при понимании ее как деятельности, но оказывают на нее существенное влияние, поэтому мы сочли возможным привести их в данной схеме в качестве факторов, обусловливающих систему обучения.

Все компоненты системы обучения связаны друг с другом. Так, содержание и методы обучения, в совокупности представляя собой методическую концепцию, зависят от целей обучения. Средства и процесс обучения являются формами материализации методической концепции. Не подлежит сомнению связь процесса и результатов обучения. В то же время результаты системно связаны с целями (цели чаще всего и рассматриваются как планируемые результаты), а процесс обучения – с методической концепцией (методическая концепция, по сути, представляет собой план, проект процесса обучения).

Каждый из указанных компонентов системы обучения, в свою очередь, может рассматриваться как системное образование. Например, в составе методической концепции выделяют содержание и метод обучения, а в составе метода – присущие ему принципы и приемы обучения. В составе средств обучения выделяют учебники и учебные пособия, аудиовизуальные и технические средства, методическую литературу и документацию для преподавателей. Иными словами, система обучения как деятельность является системой иерархической, многоярусной. Этими же характеристиками обладает и система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.

Дополнительную информацию о системе обучения русскому языку на подготовительном факультете можно найти в книге Е.И. Мотиной (1970), в автореферате докторской диссертации Г.И. Макаровой (1987), в обзорном труде «Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990), в обзорном труде по методике обучения русскому языку как ино– странному А.Н. Щукина (2003).

2. Становление и развитие системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете

Рассмотрение истории любой системы обучения неизбежно связано с выделением этапов ее развития (проблема выделения этапов в истории преподавания русского языка как иностранного подробно обсуждается в книге Х.Ш. Бахтияровой и А.Н. Щукина, 1988). В истории системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете можно выделить четыре этапа: первый (50-е годы ХХ века), второй (60–70-е годы), третий (80-е годы), четвертый (с начала 90-х годов по настоящее время). Охарактеризуем эти этапы.

2.1. Первый этап (50-е годы ХХ века)

Первый этап – это этап становления системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Как уже было указано, первый подготовительный факультет был основан в Московском государственном университете в 1954 году, и эту дату можно считать точкой отсчета в истории данной системы обучения.

Возникновение подготовительных факультетов было обусловлено социально-политическими факторами: ростом международного авторитета СССР в послевоенное время, расширением международных связей, появлением на карте мира новых государств, освободившихся от колониальной зависимости и, как следствие, увеличением числа иностранных студентов из Азии, Африки и Латинской Америки в вузах СССР.

С появлением подготовительных факультетов как особой формы обучения возник целый ряд проблем. Первая проблема – неразработанность методики обучения русскому языку как иностранному. Известно, что массовое обучение иностранцев в СССР началось сразу же после Октябрьской революции. Появлялись сборники научно-методических статей и даже методические пособия для преподавателей русского языка. Началось бурное развитие методики. Однако уже в 30-е годы число иностранных учащихся в СССР резко сократилось и обучением русскому языку как иностранному занимались лишь несколько кафедр в ведущих вузах страны. Это отрицательно сказалось на развитии методики, так как многие проблемы, вставшие перед преподавателями подготовительных факультетов в 50-е годы, в предыдущие годы не разрабатывались. Отсутствовали и специальные методические пособия, посвященные решению проблем обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе.

Вторая проблема была связана с нехваткой квалифицированных педагогических кадров. В послевоенное время в университетах и педагогических вузах страны подготовка преподавателей русского языка как иностранного не осуществлялась. Первыми преподавателями подготовительных факультетов стали школьные учителя русского языка как родного и иностранного языка. Вот как описывают эту ситуацию Х.Ш. Бахтиярова и А.Н. Щукин (1988: 33–34): «…у большинства преподавателей недоставало еще опыта работы с иностранными учащимися. Попытки в работе с иностранными учащимися опираться на опыт преподавания русского или иностранного языков во многих случаях оказались малоэффективными. Под влиянием школьной методики преподавания русского языка как родного излишне большое внимание уделялось изучению грамматики и системы языка в ущерб развитию навыков и умений практического владения языком. Во втором случае под влиянием господствующего в методике преподавания иностранных языков переводно-грамматического метода и рецептивных целей обучения чрезмерное внимание уделялось переводу и сопоставлению явлений двух языков, что также не способствовало практическому овладению языком. Перевод занимал ведущее место при семантизации лексики, работе над текстом, объяснении грамматических явлений».

В 40–50-е годы в отечественной методике преподавания иностранных языков в работах В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, И.Д. Салистры, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и ряда других ученых получила теоретическое обоснование новая модификация переводно-грамматического метода – сознательно-сопоставительный метод. В его основе лежали следующие принципы обучения:

– принцип сознательности (предполагалось обеспечить усвоение учащимися системы иностранного языка через ее осознание, использование правил, языковых упражнений, теоретических обобщений);

– принцип опоры на родной язык учащегося (признавались необходимыми сопоставление изучаемых явлений иностранного языка с аналогичными явлениями родного языка, обучение учащихся установлению сходств и различий явлений двух языков, использование перевода в процессе обучения и контроля);

– принцип практической (речевой) направленности обучения (в связи с этим предполагалось параллельное обучение видам речевой деятельности, разграничение активных и пассивных лексических и грамматических минимумов, дифференцированное обучение активному и пассивному лексико-грамматическому материалу).

Хотя теоретики сознательно-сопоставительного метода подчеркивали важность практической направленности обучения, этот принцип почти не получал реализации ни в учебниках, ни в практике преподавания. Учебники русского языка, построенные на идеях сознательно-сопоставительного метода (Потапова, 1945; Фридман, 1955; Хераскова, 1956), ориентировали иностранных студентов в большей степени на усвоение системы языка и в меньшей степени на практическое владение им. Они содержали подробные объяснения грамматического материала (часто на родном языке учащихся), обобщающие таблицы, языковые упражнения и тексты, предназначенные для анализа изучаемой грамматики.

Равным образом и в процессе преподавания русского языка как иностранного преобладали формирование теоретических знаний, обучение грамматической терминологии и приемам грамматического разбора. Обучение же устному общению на русском языке было отодвинуто на второй план. В результате стало очевидно, что применение сознательно-сопоставительного метода в той модификации, в которой он использовался в 50-е годы, не приводит к практическому владению языком.

В середине 50-х годов в защиту принципа практической направленности обучения выступила И.М. Пулькина, известный специалист по методике преподавания русского языка как иностранного. В методических указаниях к учебной программе для студентов-иностранцев она писала о том, что в процессе преподавания необходимо уделять основное внимание не теоретическому изучению грамматики, а практическому усвоению языка (Программа, 1956). Постепенно в сознании преподавателей, авторов учебников и ученых-методистов укоренялась мысль о примате принципа практической направленности над всеми другими методическими принципами.

Таким образом, в 50-е годы ХХ века система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете развивалась, в основном, под влиянием концепции сознательно-сопоставительного метода. Была установлена низкая эффективность этого метода, его неспособность реализовать цели обучения русскому языку на подготовительном факультете. Стало ясно, что перспективы развития этой системы обучения связаны с разработкой способов реализации принципа практической (речевой) направленности.

2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);

– русского и арабского (Этова, 1979, 1984, 1989);

– русского и испанского (Бермелью Ластра, 1986; Виноградов, Милославский, 1986; Лепесская, 1985);

– русского и немецкого (Зеленецкий, Монахов, 1983; Крушельницкая, 1961; Райхштейн, 1980; Федоров, 1961);

– русского и тюркских (Ахунзянов, 1987);

– русского и французского (Гак, 1977, 1983, 1985; Катагощина, 1985; Халифман, Кузнецова, Козлова, 1981 (учебник); Щерба, 1963).

Также в сопоставительном аспекте ряд интересных работ выполнен А.В. Широковой (1977; 1983; 1984; 1992).

Обновленный сознательно-сопоставительный метод получил реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов (Баш, Бабалова, Дорофеева, 1960; Аркадьева, Огольцова и др., 1961; Захава-Некрасова, Рассудова, Рожкова, 1964; Ванеева, Вишнякова, Остапенко, 1965; Вагнер, Овсиенко, 1967; Копылова, Рамсина, 1974; Маковецкая, Трушина, 1974; Овсиенко, Скопина, 1977; Демидова, 1978; Вагнер, 1983; Арифи, Румянцева, Зотова, Яковлева, 1989).

Особенности родного языка учащихся учитывались главным образом при разработке методики обучения фонетике (Брызгунова, 1963; Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Барановская, Галеева, 1979). Были созданы специальные фонетические курсы, предназначенные для студентов разных национальностей (Есина, Максимова, 1966; Чаузова, 1970; Шустикова, Терехина, Стрелковская, 1970; Шустикова, Стрелковская, Терехина, 1972; Розанова, Одинцова, 1980; Раскина, 1983), а также национально ориентированные учебные пособия по обучению аудированию (Высотская, 1982; Нахабина, Соболева, 1984). Приведем пример интересной книги по методике национально ориентированного обучения грамматике (Оконь, 1964).

Второе крупное направление в обучении русскому языку на подготовительном факультете в 60–70-е годы было связано с разработкой сознательно-практического метода обучения. Термин «сознательно-практический метод», предложенный известным специалистом по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляевым (1965), отражал, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой стороны, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Таким образом, в основу этого метода были положены два принципа: принцип сознательности и принцип практической направленности обучения. При этом ведущим признавался второй принцип, что, в частности, отражалось в распределении времени в рамках учебного занятия (Б.В. Беляев рекомендовал уделять объяснению правил языка не более 15 % учебного времени, 85 % времени он отводил речевой практике учащихся).

Важной особенностью методической концепции Б.В. Беляева было требование исключения перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения. Сознательно-практический метод в первом его варианте был беспереводным, и именно за это его критиковали сторонники сознательно-сопоставительного метода. Например, И.В. Рахманов в одной из своих книг (1972) называл Б.В. Беляева «прямистом» – словом, которое в то время обладало отрицательными коннотациями.

Однако именно эта особенность привлекла к сознательно-практическому методу внимание специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Причина была в том, что сознательно-сопоставительный метод не всегда мог применяться в обучении на подготовительном факультете. Невозможно было использовать межъязыковые сопоставления и перевод в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся или языком-посредником. Весьма затруднительно было использовать родной язык учащихся в группах, неоднородных по языковому составу. Вот почему любые варианты беспереводных методов обучения всегда интересовали преподавателей подготовительных факультетов.