Полная версия
Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного
Н. В. Кулибина
Зачем, что и как читать на уроке: Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного
Коллегам – русистам,
преподавателям русского языка как иностранного
© Н.В. Кулибина (текст), 2015
© ООО Центр «Златоуст» (редакционно-издательское оформление, издание, лицензионные права), 2015
От автора
Книга, которую Вы сейчас держите в руках, представляет собой новое, переработанное издание методического пособия «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при обучении русскому языку как иностранному» (СПб., Златоуст, 2001). Она содержит обновлённую версию методики, основные положения которой были изложены в издании 2001 года.
Описанные в пособии приёмы и предлагаемые рекомендации помогут преподавателю в более эффективном использовании учебных пособий того же автора (Кулибина 2001; 2004; 2008б; 2012) и в создании собственных методических разработок художественных текстов для занятий по русскому языку.
Эта книга адресована тем, кто считает возможным и необходимым учить языку, используя не только упражнения из учебника, газетные заметки и материалы Интернета, но и тексты литературных произведений: стихи и прозу, классику и современную литературу, тем, кто не может примириться с изгнанием художественного текста с занятий по иностранному языку и находится в постоянном поиске новых методов работы, т. к. считает, что устарел не сам художественный текст как учебный текстовый материал, а методика его использования в языковом учебном процессе.
Уверена, преподаватели согласятся с тем, что без чтения художественной литературы не может быть полноценного овладения языком. А это пособие поможет им органично включить в учебный процесс тексты литературных произведений.
Эта книга является результатом осмысления автором как собственной педагогической практики, наблюдений над деятельностью учащихся-инофонов[1] на занятиях с использованием художественного текста, так и теоретических положений методики, филологии, психологии, психолингвистики и др.
Как уже было сказано, настоящее методическое пособие посвящено работе с художественным текстом, поэтому в нём есть разделы, описывающие специфику языка художественной литературы и др. Однако художественный текст – это прежде всего текст, и поэтому многое из того, что сказано на этих страницах об особенностях работы над текстом (например, о когнитивных стратегиях установления значения незнакомого слова и др.), справедливо по отношению к любому тексту (в том числе к тексту из учебника).
Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных разным категориям учащихся, показывает, что, несмотря на достаточное количество текстов (подчас довольно хороших), собственно текстовой работы в них практически нет. Текст, как коммуникативная единица, не интересен авторам учебников, они используют его для демонстрации грамматических конструкций, лексических единиц, страноведческой информации и пр.
Даже работу с учебным текстом можно организовать как коммуникативный акт, как общение человека и книги, что позволит учащимся уже на ранних этапах обучения овладеть приёмами самостоятельного понимания текстов, что в дальнейшем положительным образом скажется на развитии их интеллектуальных возможностей.
Знакомство с книгой, которую Вы сейчас держите в руках, поможет сделать более эффективной аудиторную работу с любым текстом. Представляется, что выбранная форма изложения материала (наиболее часто задаваемые вопросы и ответы на них) позволяет создать атмосферу разговора, дискуссии, привлечь коллег к совместному заинтересованному обсуждению методических проблем и поиску оптимальных решений. Возможно, в процессе знакомства с новым методическим пособием «Зачем, что и как читать на уроке» и при использовании учебных пособий того же автора «Читаем стихи русских поэтов 18–20 веков», «Написано женщинами» и др. у кого-то из читателей возникнут свои вопросы и ответы на них, собственные решения проблем. Автор будет благодарен за высказанные предложения, замечания и приглашает к дискуссии в любой форме: в устных беседах или переписке по электронной почте, а также на страницах методических журналов, например журналов «Русский язык за рубежом» и «Мир русского слова».
В заключение хочу привести слова Мераба Мамардашвили: «искусство… прежде всего радость» (Мамардашвили 2000: 9; курсив наш. – Н.К.). Об этом стоит помнить учителю, когда он использует художественный текст на занятии, и стараться максимально возможным образом сохранить атмосферу радости, сделать так, чтобы чтение текста доставляло ученикам удовольствие. Практика показывает, что это вполне выполнимая задача.
Желаю удачи!
Введение
Язык познается через тексты…
Мы не рабы слов, потому что
мы хозяева текста.
Х. ВайнрайхОвладение языком (вне зависимости от того, идёт ли речь о родном или иностранном) не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее, как писал Михаил Михайлович Бахтин, «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения, более или менее творческого, чужих слов (а не слов языка)» (Бахтин 1986: 460). Этим словам М.М. Бахтина созвучно высказывание Бориса Михайловича Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» (Гаспаров 1996: 15).
По мнению многих современных исследователей, текст обладает удивительной силой воздействия: он «способен изменить модель мира в сознании получателя… <…> Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определённой модели мира… <…> Таким образом, текст может обрести социальную силу» (Тураева 1994: 105).
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» – до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор «чужих слов», иными словами, учебных текстовых материалов. И в этом смысле нельзя переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе.
В настольной книге современного преподавателя любого иностранного языка – документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (2003) – должное внимание уделяется работе с такими письменными текстами, как справочные материалы, инструкции, почтовые отправления и др. Вместе с тем в нём особым образом оговаривается, что национальная художественная литература является «ценным общим ресурсом, который необходимо охранять и развивать», а чтение художественной литературы «преследует не только и не столько эстетические, сколько образовательные, интеллектуальные, духовные и эмоциональные цели». Следование принципам, изложенным в европейском документе, прежде всего ориентация на понимание учащимися художественного текста, поможет «сделать цели и методы обучения более прозрачными» (Общеевропейские компетенции, 2003: 58).
В своей книге «Психологическая герменевтика» А.А. Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ[2], который на вопрос о том, что такое образование, ответил: «Образование – то, что остаётся у вас, когда вы забыли всё, чему вас учили». По мнению автора, смысл парадокса заключается в том, что у образованного человека «формируется образ мыслей, а он важнее фактов и формул» (Брудный 1998: 10). Наблюдение над «чужим образом мыслей», отражённым в языке, языковая рефлексия, безусловно, формирует языковой опыт человека, и качество наблюдаемого материала играет в этом процессе не последнюю роль.
Полагаем также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно являясь собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые, стёршиеся языковые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные провидческие слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не всё индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определённой традиции, память о которой актуализована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» (Лотман 1999: 18–19; курсив наш. – Н.К.). Эти слова Юрия Михайловича Лотмана – не метафора. Наш опыт убеждает в том, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дают читателю определённые знания, но и учат тому, каким образом получить новые, помогают изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Конечно, всё это возможно только при условии использования лингводидактически грамотной и психологически корректной методики, позволяющей реализовать коммуникативные и обучающие потенции художественного текста. Настоящее методическое пособие познакомит вас с одним из возможных вариантов такой методики[3].
0
Общие вопросы
0.1. Какова основная цель обучения русскому языку как иностранному? Какие учебные задачи решаются в рамках практического курса русского языка как иностранного?
Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса – целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.
В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике[4]. Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача: для преподавателя – обучение языковой системе, а для учащегося – овладение языковой системой изучаемого языка.
Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.
Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум[5].
Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.
Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать русскую речь на слух.
Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача – сформировать у учащихся определённые навыки, составляющие умения четырёх видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны.
В рамках школьного или вузовского обучения русскому языку как иностранному имеет место так называемое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, более или менее сбалансированное относительно доли каждого речевого умения в общем объёме учебной деятельности. В других случаях тому или иному виду речевой деятельности уделяется больше внимания, чем другим. Например, стюардессе важнее уметь говорить по-русски и понимать русскую речь на слух, чем писать или читать на русском языке.
Следовательно, вторая важная задача, которая стоит перед преподавателем-практиком, – это обучение речевой деятельности на русском языке, для иностранного учащегося эта задача формулируется как овладение навыками говорения, аудирования, чтения и письма.
Однако определённый (подчас весьма значительный) объём языковых знаний и даже высокая степень сформированности речевых умений говорения (а также письма, чтения или аудирования), тем не менее, не защищают инофона, вступающего в общение с носителями русского языка в естественных условиях (например, во время поездки в Россию), от коммуникативных неудач, вызванных незнанием тех или иных фактов культуры.
Как правильно построить телефонный разговор? Как обратиться к незнакомому человеку на улице? Что в продовольственном магазине продаётся на вес, а что – поштучно? Можно ли делать комплименты женщинам? Знание ответов на эти и многие другие вопросы поможет иностранцу в общении с русскими.
Таким образом, третьей задачей, стоящей перед преподавателем русского языка как иностранного, является ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка, как материальной, так и духовной. Материал здесь крайне разнообразный и разнородный: факты истории и географические названия, имена реальных и литературных героев, принятая в обществе система ценностей и темы, запретные для публичного обсуждения, речевой этикет и часто используемые пословицы и поговорки, а также многое-многое другое. Конечно, необходимый материал отбирается в полном соответствии с реальными потребностями обучаемых, хотя нужно отметить, что сведения о тех или иных фактах культуры, как правило, привлекают аудиторию и способны поддержать интерес к изучению русского языка.
На протяжении второй половины прошлого века методика преподавания русского языка как иностранного формировала комплекс учебных задач, которые должны быть решены на практических языковых занятиях. В первых учебниках для иностранцев, изучающих русский язык, главным считалось изучение языковой системы, но уже в 70-е годы прошлого столетия авторы учебников стали уделять значительное внимание обучению речевой деятельности. И всегда оставалась актуальной задача соизучения культуры в процессе изучения языка, которая решалась как простым использованием текстов русских авторов, так и особым вниманием к языковому и речевому материалу, содержащему в своей семантике в том или ином объёме элементы национальной культуры, иными словами, вниманием к лингвострановедческим объектам (об отражении культуры в тексте см. далее в разделе «О тексте» п. 1.5).
Кроме перечисленных задач, в случае преподавания РКИ в учебных заведениях (школах, вузах и др.) важной задачей было и остаётся воспитание юных учащихся (школьников, студентов). Хотя следует отметить, что в последние годы (и даже десятилетия) попытки решения этой задачи встречают всё большее сопротивление тех, на кого они направлены. Справедливости ради скажем, что в своё время, учась в школе, университете или институте, мы также сопротивлялись процессу воспитания (особенно со стороны педагогов, не вызывавших уважения к себе или просто симпатии), но мы, как правило, делали это тайно. Сейчас же открытый протест «воспитатель» может встретить очень часто. Хорошо подобранный текст (об отборе текстов см. далее в разделе «О методике» (п. 3.3.4)) в состоянии решить и эту проблему: он (текст, его автор) берёт на себя бремя воспитания, и успех в этом случае вполне достижим. Вспомните М. Горького: «Читая Пушкина, можно воспитать в себе человека!»
Естественно, что наличие нескольких задач (перечислены были только основные) ставит преподавателя в ситуацию, которая описана в басне И.А. Крылова про лебедя, рака и щуку: каждая требует внимания и, главное, аудиторного времени, а оно, как правило, ограничено. Поэтому в реальном учебном процессе (при комплексном подходе) преподаватель уделяет больше внимания решению какой-то одной задачи, нередко в ущерб другим[6].
На рубеже XX и XXI веков в методике преподавания русского языка как иностранного произошло то, что можно назвать изменением методической парадигмы: была выделена основная цель обучения – обучение речевому общению.
В исследованиях, посвящённых проблемам речевого общения, выделяются и описываются речевое событие, речевая ситуация и прочие составляющие. Для методики преподавания русского языка как иностранного важным является то, что в процессе речевого общения его участники обмениваются текстами. Принимая во внимание это обстоятельство, можно сделать методический вывод о том, что обучение речевому общению – это обучение порождению и пониманию/восприятию текстов.
Всё, что делается в рамках языкового учебного процесса (практического курса РКИ), должно приближать учащегося-инофона к достижению двуединой цели:
– умению порождать устные и письменные тексты, корректные с точки зрения различных норм русского языка (языковой, литературной, функционально-стилистической, узуальной и др.) и
– умению адекватно (с максимально возможной степенью приближения к тому, как это делает носитель языка) понимать устные и письменные тексты, созданные носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения[7].
Выделение основной цели практического курса РКИ отнюдь не снимает с повестки дня решения перечисленных выше учебных задач. Как порождение, так и понимание текста требует знания языковых форм, т. е. задача обучения языковой системе, как всегда, актуальна. Навыки говорения и аудирования потребуются при порождении и понимании звучащей речи, а при работе с письменными текстами не обойтись без навыков чтения и письма. Незнание тех или иных фактов культуры может помешать успешному речевому общению как в письменной, так и в устной форме.
Таким образом, основная цель обучения не отменяет учебных задач, она подчиняет их, выстраивая определённую иерархию. Необходимо избавиться от заблуждения, что текст нужен для того, чтобы учащиеся отработали звуки и интонационные конструкции, обогатили свой словарь, узнали новую грамматику, овладели речевыми навыками, познакомились с культурой страны, язык которой они изучают, и др.
Всё ровным счётом наоборот! Это языковые знания (фонетика и интонация, лексика и грамматика), речевые умения (говорение и аудирование, чтение и письмо), знание фактов культуры и прочее нужны изучающему язык постольку, поскольку обеспечивают ему свободное участие в коммуникации на данном языке, т. е. самостоятельное (без посторонней помощи, без подсказок и комментариев) порождение и понимание текстов .
В рамках настоящего пособия мы не будем рассматривать вопросы порождения устных и письменных текстов, а также понимания звучащей речи, остановимся только на проблеме обучения пониманию письменных текстов.
0.2. Какие тексты используются в обучении иностранному языку?
Заявленная цель обучения определяет все компоненты учебного процесса (отбор учебного текстового материала, организацию работы над ним и конечные результаты). Успешное достижение поставленной цели во многом зависит от того, насколько оптимально подобран учебный материал, в нашем случае – тексты.
Все тексты, используемые в учебном процессе, можно разделить на две большие группы: учебные и неучебные, иными словами, аутентичные.
Учебные тексты – это тексты, которые создаются преподавателями (для конкретного занятия в определённой группе), методистами и авторами учебников и учебных пособий специально для учебного процесса, с определённой учебной (!) целью. С помощью учебного текста можно продемонстрировать ту или иную грамматическую категорию или лексико-тематическую группу, представить факт культуры, а также развить у учащихся навыки в каком-либо виде речевой деятельности, например в чтении или говорении, и т. п.
Без учебных текстов обучение языку немыслимо: они составляют подавляющее большинство текстов учебников и учебных пособий, прежде всего на начальном этапе обучения. И надо отметить, что методически грамотные и корректные учебные тексты с успехом выполняют «возложенные на них обязательства»: дают учащимся языковые знания и сведения о культуре, а также формируют у них речевые навыки в различных видах речевой деятельности.
Однако только учебные тексты не могут полностью удовлетворить потребности учебного процесса, ориентированного на достижение цели обучения речевому общению, т. к. не вполне являются… текстами. Звучит странно? Но только на первый взгляд.
Вспомните тексты из тех учебников, по которым вы работаете. Все ли они обладают… смыслом, а тем более скрытыми смыслами? Но если в процессе обучения мы не учимся смысловому восприятию, не практикуемся в понимании того, что прямо в тексте не высказано, то при необходимости вряд ли сумеем справиться с этими трудностями в естественном речевом общении. Подготовкой к этому может стать учебная работа с аутентичными текстами, т. е. текстами, созданными носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения. «Они характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств… отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» (Азимов, Щукин 1999: 34).
Наш собственный опыт показывает, что в учебниках, как правило, нет (и не может быть) аутентичных текстов. Их использование в учебнике нецелесообразно, подчас просто невозможно. В учебнике текст является организующим центром занятия и должен удовлетворять определённым требованиям: содержать грамматику занятия, определённый корпус лексических единиц, те или иные факты культуры и… ничего лишнего! Ничего из того, что может отвлечь учащегося от темы занятия, отработки определённого лексико-грамматического материала и пр. Подобрать аутентичный текст, отвечающий таким требованиям, практически нереально, поэтому не остаётся ничего, кроме того, как удалить из подходящего текста «лишнее», т. е. адаптировать его. В большинстве случаев это значит превратить аутентичный текст в учебный, в учебно-методическую единицу (термин А.В. Брыгиной). Об адаптации и возможности сохранения аутентичности текста в процессе его адаптации см. в Приложении 1 настоящего пособия.
В практическом курсе РКИ для достижения цели обучения смысловому восприятию текстов могут использоваться любые аутентичные тексты, которыми обмениваются носители языка в условиях естественной коммуникации: художественные, научные, публицистические, деловые и т. п. Учебное пособие (не учебник!), построенное на материале таких текстов, подготовит учащихся к самостоятельному чтению аутентичных текстов на русском языке. Сборник научных текстов подойдёт для обучения языку специальности, учебное пособие, составленное из деловых документов, пригодится для курса «Деловой русский» и т. п. Однако подобные учебные материалы востребованы далеко не всегда, а только при постановке соответствующей, достаточно специфичной учебной задачи.
