El portafolio del profesorado en educación superior

Por su parte, en el capítulo 2, María Isabel Arbesú nos presenta una experiencia de investigación con profesores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, cuyo objetivo se centra en el fomento de la reflexión y la autoevaluación de la propia práctica pedagógica a través del empleo del portafolio docente. Al igual que en el caso anterior, la autora nos describe una experiencia que se fundamenta, epistemológicamente hablando, desde la perspectiva formativa y de desarrollo profesional del portafolio, entendiéndolo como un medio para que el docente autoevalúe su práctica de forma crítica y propositiva. No obstante, tras la presentación de los enfoques que sustentan su investigación y la identificación de las bondades o beneficios del portafolio formativo, el capítulo se adentra en la presentación de un taller seminario en el que un grupo de profesores, interesados en mejorar su práctica docente, participaron en la realización de diversas actividades de tipo reflexivo conducentes, al final, a la construcción de su propio portafolio.

Ya en el capítulo 3, Joan-Tomàs Pujolà y Ma Vicenta González Argüello nos presentan una experiencia sobre el portafolio digital docente llevada a cabo en la Universidad de Barcelona, en el marco de un programa de máster a distancia de Formación de Profesores de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE). La aportación de los autores hace hincapié en una “experiencia de acompañamiento”, centrándose sobre todo en explicar el papel que desempeña la tutorización en la elaboración del portafolio por parte de los profesores del programa. Este portafolio digital docente individual fue elaborado con la ayuda de un tutor a lo largo de todo el curso de formación a distancia y tiene como propósito general incorporar la práctica reflexiva a la labor docente y a la formación de los profesores en formación.

En el capítulo 4, Gary Cifuentes nos presenta los resultados de una investigación que pretende responder a la pregunta: ¿cómo integrar el portafolio al sistema de evaluación del trabajo académico de los profesores de la Universidad de los Andes en Colombia? En su aportación, el autor explica cómo la universidad ha venido concibiendo institucionalmente el uso del portafolio como protocolo de evaluación para la mejora tanto de la práctica docente como también de la investigación y el desarrollo institucional. Para tales fines, la universidad planteo en el año 2017 un módulo de formación para sus profesores, para acompañarlos no solamente en el desarrollo de un portafolio que incluyera la docencia, sino que incluyera reflexiones de las demás actividades o responsabilidades como profesor universitario. Así pues, la experiencia narrada por el autor revela que el concepto de portafolio es amplio y que existen diferentes posibilidades de uso, ya que diferencia en este capítulo entre portafolio de docencia y portafolio académico.

En esta misma línea de investigación sobre el portafolio docente, pero en el contexto de la Universidad Autónoma de Yucatán, México, Edith Cisneros y Galo López ponen en escena, en el capítulo 5, tres experiencias en la implementación del portafolio docente por parte de distintos grupos de profesores de su institución: profesores que usan el portafolio como parte de su práctica docente cotidiana, profesores que usan el portafolio como herramienta para la certificación del desempeño docente, y, finalmente, profesores egresados de un programa de habilitación pedagógica que elaboraron “un portafolio que contiene evidencias de su trabajo docente con base en competencias”. Así, en esta aportación los autores evidencian que el portafolio fue utilizado en su institución desde dos concepciones distintas: por una parte, como un instrumento de evaluación formativa por parte de los profesores que participaron en el programa de habilitación institucional, y, por otra, como herramienta de evaluación sumativa por parte de “una instancia externa a la universidad que certifica a sus profesores”. Finalmente, remarcar que el texto ofrece tanto un recuento de las experiencias comentadas como también un análisis de las percepciones de los docentes que participaron en ellas.

Por último, las profesoras Elena Cano y Laia Lluch cierran la primera parte en el capítulo 6 con la aportación de una experiencia implementada en el marco de la formación de maestros. Concretamente, con base en una rigurosa revisión teórica de la literatura sobre el tema, se aborda el uso de esta estrategia en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, con profesorado y alumnado del grado de maestro de Educación Primaria, vinculando el portafolio al desarrollo de la competencia de aprender a aprender de los maestros en formación. Es en este marco en donde las autoras concluyen que “el uso de portafolios y sus posibilidades puede permitir que su aplicación no sea exclusivamente para la acreditación o evaluación del profesorado con finalidad sumativa, sino también y, sobre todo, para su proceso de formación y de desarrollo competencial y profesional”.

Queremos, finalmente, destacar que cada capítulo tiene su estilo único en cuanto a formato, composición y contenidos aportados, pero que al mismo tiempo todos ellos parten de una estructura común que abarca diversos apartados: desde los procesos de implementación hasta los retos, los beneficios o las recomendaciones sobre el uso del portafolio docente. Constatamos también que casi todas las experiencias que el lector podrá leer en las siguientes páginas enfocan el portafolio bajo la perspectiva o la idea de la reflexión sobre la práctica pedagógica y muestran distintas posibilidades de uso (bien sea como estrategia de evaluación o estrategia formativa) y distintos escenarios de aplicación (en la formación universitaria de los futuros maestros, en programas o procesos de formación permanente de los docentes y en la investigación).

Y es aquí donde el libro que presentamos tiene especial mérito, ya que nos ofrece una amplia visión que enriquece la comprensión de la utilidad del portafolio del profesor y sus posibilidades de aplicación en la educación superior. Sin embargo, es un trabajo abierto que requiere continuación y sería deseable, en un futuro y en próximas publicaciones, contar con otras aplicaciones o modelos en contextos diferentes. Está especialmente pensado para los investigadores que tienen un especial interés en el estudio de esta temática, para los que se dedican a la formación del profesorado y, en parte, para los profesores “noveles” o principiantes en el uso de esta herramienta educativa.

Por ello, en la segunda parte de la publicación, con un carácter más práctico, se presenta una guía de actividades que pretende ser un recurso y una ayuda para todos aquellos profesores o investigadores que se inician en la metodología del portafolio docente. La guía es concebida como un instrumento de autoevaluación y reflexión con un doble objetivo: por una parte, invita a los docentes a cuestionarse sobre diversos aspectos acerca de las características actuales de la docencia universitaria y del perfil del profesorado universitario en la sociedad del conocimiento y, por otra, a desarrollar un pensamiento reflexivo sobre la propia actuación docente. No obstante, las actividades propuestas en esta guía conducen finalmente al profesor que las realiza al abordaje del reto de esbozar una primera estructura de su propio portafolio docente.

Sin más, agradecemos sinceramente a la Editorial Universidad del Rosario de Colombia la oportunidad de poner este trabajo a disposición de la comunidad académica y de los profesores y los investigadores que están interesados en la metodología del portafolio docente y su implementación en la educación superior.

Asimismo, queremos agradecer al profesor Francisco Imbernón, catedrático de la Universidad de Barcelona y experto en diversos temas relacionados con el ámbito de la formación de profesores, por la realización del prólogo de este libro.

Referencias

Arbesú García, M. I. y Díaz Barriga, F. (2013). Portafolio docente. Fundamentos, modelos y experiencias. Ediciones Díaz de Santos.

Bird, T. (1997). El portafolios del profesor: un ensayo sobre las posibilidades. En J. Millman y D. Hammond (eds.), Manual para la evaluación del profesorado (pp. 332-351). La Muralla.

Bozu, Z. (2012). Cómo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una experiencia de formación del profesorado novel. Octaedro.

Bozu, Z. e Imbernón, F. (2012). El portafolio docente como estrategia formativa innovadora del profesorado novel universitario: un estudio de casos. Revista de Educación, 358, 238-257.

Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Octaedro.

Cano, E. e Imbernón, F. (2003). La carpeta docente como instrumento de desarrollo profesional del profesorado universitario. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(2), 43-51.

Cordero, G. (2002). Consideraciones generales sobre el uso del portafolio de desempeño docente en educación superior. Acción Pedagógica, 11(2),76-83.

Fernández, A. (2004). El portafolio como estrategia formativa y de desarrollo profesional. Educar, 33, 127-142.

Jarauta, B. y Bozu, Z. (2013). Portafolio docente y formación pedagógica inicial del profesorado universitario: un estudio cualitativo en la Universidad de Barcelona. Educación XX1, 16(2), 343-362.

Knapper, C. y Wilcox, S. (2003). El portafolios docente. Monografías de la Red-U.

Pujolà, J. T. (Ed.) (2019). El portafolio digital en la docencia universitaria. Octaedro-IDP/ICE.

Seldin, P. y Miller, J. (2013). El portafolio docente. Guía práctica para un mejor desempeño y para la toma de decisiones relacionadas con titularidad y ascensos. Codeu.

Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons (comp.), El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (pp. 45-62). Amorrortu.

Notas

* Un agradecimiento especial al Centro de Enseñanza, Aprendizaje y Trayectoria Profesoral (CEAP) de la Universidad del Rosario por el apoyo en la materialización de este libro.

** Universidad de Barcelona, España. [e-mail]

1 A lo largo del texto utilizáremos las palabras profesor/es o docente/s, maestro/s e investigador/es como lenguaje inclusivo independientemente del género.

2 En la literatura científica se suelen emplear diversos sinónimos para hacer referencia a un mismo concepto: portafolios, portafolio, carpeta, dossier, etc. Asimismo, en este libro, los autores y autoras de cada una de las experiencias presentadas hacen uso de distintas terminologías para referirse a la metodología del portafolio (portafolio docente, el portafolios docente, portafolio de aprendizaje del profesor, portafolio de docencia, portafolio académico, etc.).

Parte 1

Experiencias en el uso y la implementación del portafolio del profesorado

Capítulo 1

Experiencia del portafolio docente en la Universidad del Rosario: una apuesta por la reflexión permanente de las prácticas pedagógicas

MILENA ALCOCER TOCORA* MARÍA DEL ROSARIO NAVARRO BOTERO** INÉRIDE ÁLVAREZ SUESCÚN*** CLARA INÉS GARCÍA BLANCO****

Introducción

El portafolio docente es un instrumento que sirve para la reflexión personal contextualizada, así como para la autoevaluación de los profesores; también es utilizado como una forma alternativa para evaluar y mejorar la enseñanza universitaria. Dicho instrumento ha sido empleado desde hace décadas en diferentes contextos educativos y profesionales con diversos usos y propósitos (Arbesú y Gutiérrez, 2014).

En el ámbito educativo, los portafolios se han convertido en un recurso importante que moviliza escenarios de aprendizaje y de mejoramiento desde la misma práctica (Murray, 1997), ya que proporcionan una variedad de información que no se encuentra en semblanzas ni en relatos. Además, revelan información sobre el quehacer docente y posibles problemas que pueden surgir de este. Su uso en el contexto educativo se popularizó a principios de los años ochenta, cuando se comenzó a utilizar con el objetivo de sistematizar prácticas y construir un nuevo profesionalismo docente (Shulman, 2003).

Uno de sus objetivos primordiales es seleccionar y recolectar evidencias, materiales, productos y artefactos en función de mostrar el mérito, el alcance, la historia, las situaciones y la complejidad del trabajo de una persona en un contexto especifico (Arbesú y Díaz, 2013). De acuerdo con Butler et al. (2006), un portafolio es una colección de evidencias y reflexiones que se reúnen para demostrar el “viaje de aprendizaje de una persona a lo largo del tiempo”. Adicionalmente, los autores señalan que la tarea de selección realizada por un profesor requiere de procesos de pensamiento reflexivo, el cual es realizado y se pone a prueba con las evidencias priorizadas; estas reflexiones sobre las pruebas, las razones por las que fueron elegidas y lo que el profesor aprendió de ellas son la clave de un portafolio.

Tradicionalmente, el portafolio docente favorece lo visual y lo textual. Puede incluir audios, videos, modelos, sitios web y muestras captadas por los sentidos. De acuerdo con Lengeling (1996), este instrumento puede proporcionar una comprensión valiosa de lo que, por ejemplo, hace un profesional en artes, ingeniería, ciencias sociales o educación, entre otros, ya que muestra el potencial personal y, lo que es más importante, es una afirmación sobre la filosofía y la práctica de quien lo construye.

En el caso de los profesores, supera el marco del aula y pretende dar una imagen más precisa de su labor docente, incluye no solo reflexiones sobre su filosofía de enseñanza (statement del profesor) y aspectos exitosos de su docencia, sino que también involucra reflexiones sobre lecciones aprendidas y errores reflexionados. Además, favorece la posibilidad de intercambiar experiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje con colegas, estudiantes y con otras personas del contexto en el cual se desenvuelve habitualmente. Este intercambio promueve diálogos, interacciones y procesos de retroalimentación que enriquecen la labor reflexiva y hacen de esta experiencia algo memorable y único.

Según Kenny et al. (2018), no existen reglas estrictas sobre cómo desarrollar el statement, generalmente se presenta como un documento reflexivo a manera de narración, que es escrito en primera persona e involucra la respuesta a preguntas claves tales como: creencias (¿qué piensas?), estrategias (¿qué haces?), impacto (¿cuál ha sido el impacto?) y objetivos (¿cómo mejorarás?). De acuerdo con Lowenstein y Cheryl (2014), también puede abordar otras preguntas fundamentales, como ¿qué y cómo se enseña? ¿Qué es lo único o lo más importante de su enseñanza? ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los estudiantes o mide si su enseñanza es efectiva? ¿Qué, específicamente, quiere mejorar en su enseñanza?

En la literatura se encuentran diferentes usos para el portafolio. De acuerdo con Cordero (2002), el contenido, la estructura y la organización de evidencias y reflexiones difieren para cada profesor o institución según sus propósitos. Smith y Tillema (2003) plantean cuatro tipos diferentes de portafolios, a saber: uno, frecuentemente utilizado en el proceso de selección para un empleo o con fines de promoción en un cargo; en este caso, su contenido es obligatorio y su estructura se asemeja a un dossier. Otro tipo corresponde al portafolio utilizado para demostrar el aprendizaje y su desarrollo personal, también llamado “portafolio de capacitación”. El tercer tipo corresponde al que deja la elección del contenido a su autor (o son auto-dirigidos) y que corresponde a un “portafolio reflexivo”. Finalmente, encontramos los portafolios de aprendizaje y desarrollo, también autodirigidos, que corresponden a lo que se denomina un “portafolio de desarrollo personal”.

Arbesú y Gutiérrez (2014) y Arbesú y Argumedo (2010) señalan cómo el portafolio se convierte en una descripción objetiva de las principales fortalezas y logros de un profesor en su práctica, ya que tiene como propósito la recopilación de documentos y materiales que muestren el alcance y la calidad del ejercicio docente (Seldin, 1991). Este instrumento también favorece procesos reflexivos que les permiten a los profesores realizar procesos de autoevaluación críticos y sistemáticos, que valoran su propio escenario de actuación.

Cordero (2002) plantea una discusión interesante sobre la pertinencia de un portafolio reflexivo en las evaluaciones sumativas de desempeño de los profesores en una institución. Para el autor, el portafolio docente debe ser concebido como una herramienta estrictamente formativa. En estos casos, se hace necesario diferenciar el tipo de información que debe contener el portafolio. Por ejemplo, si la intención es la reflexión, la transformación para la mejora debe contener reflexiones honestas que resalten no solo aspectos de éxito, también debe incluir reflexiones sobre lo que no salió como se esperaba. En el caso de que la intención sea una evaluación de la gestión, está bien considerar el portafolio como una herramienta para rendir cuentas con evidencias concretas.

En este orden de ideas, el uso de portafolios como estrategia individual e institucional en la educación superior se muestra como una posibilidad para acercarse a los profesores promoviendo la reflexión sistemática del quehacer docente y, como consecuencia, avanzar en el desarrollo de procesos de cambio. Al respecto, Schön (citado por Arbesú y Gutiérrez, 2014) diferencia tres formas para realizar los procesos reflexivos: en la práctica pedagógica, sobre la práctica pedagógica y para la práctica pedagógica. Estas formas de reflexión implican una toma de conciencia y una actuación que orienta la toma de decisiones sobre las prácticas pedagógicas de los profesores en el futuro.

Sin embargo, la implementación del anterior escenario nos lleva a preguntarnos: ¿cómo dinamizar estas estrategias con los profesores sin generar resistencias? Y, en términos prácticos, ¿cómo obtener resultados concretos que redunden en el mejoramiento de las prácticas? En aras de aportar respuestas a estas preguntas, el presente texto tiene el propósito de abordar el uso del portafolio como apoyo al desarrollo profesoral a través de la presentación de la experiencia de la Universidad del Rosario, Colombia.

De acuerdo con lo anterior, iniciaremos presentando los argumentos teóricos que establecen las relaciones entre el portafolio docente y la práctica pedagógica. Posteriormente, describiremos la estrategia de portafolio implementada por la institución y, por último, mostraremos la experiencia de implementación de la estrategia para destacar resultados, retos y perspectivas futuras.

El portafolio y la práctica pedagógica

La práctica pedagógica es un escenario en donde el profesor pone en evidencia su apuesta de enseñanza. También se constituye en un espacio de aprendizaje in situ donde el profesor puede identificar, desde sus propias experiencias, fortalezas, debilidades y aspectos de mejora. De acuerdo con Herrera y Martínez (2018), la práctica pedagógica va más allá de lo técnico y lo instrumental, ya que es un escenario que favorece la construcción del saber práctico. Para Gadamer (1997), el saber práctico es un modo de comprensión de la acción y de lo que implica esta acción en el contexto educativo y para la práctica pedagógica. Desde esta postura, la sistematización de lo que el profesor hace en el aula es una herramienta fundamental para su quehacer.

En este contexto, y específicamente en el de la educación superior, no es común encontrar profesores que realicen procesos conscientes de sistematización de su práctica. En la mayoría de los casos, los profesores universitarios son expertos en el saber disciplinar y no en lo pedagógico. Lo anterior hace que los profesores se acerquen al saber pedagógico de forma empírica a través de sus años de experiencia. Sin embargo, muchos de estos profesores habitualmente no reflexionan sobre este saber o no son conscientes de su importancia.

Además, esta construcción del saber no implica necesariamente la integración de fundamentos teóricos sino que, por el contrario, está relacionada con las tradiciones de enseñanza que se tienen en el contexto sociocultural donde se desempeña el profesor. Es decir, mucho de lo que hace el profesor en el aula obedece a la forma en que le enseñaron su disciplina y, en algunos casos, a lo que ha visto que hacen otros colegas.

No obstante, la incorporación de procesos de sistematización de la práctica se constituye en un medio fundamental para el desarrollo del saber pedagógico. Estos procesos permiten la reconstrucción de lo que pasa en el aula, facilitan la descripción detallada de las acciones que día a día pone en práctica el profesor y favorecen la construcción de un discurso pedagógico práctico que termina relacionándose con la teoría (Zuluaga, 1999).

En este orden de ideas, la sistematización busca articular la práctica con la teoría a través de una reflexión permanente. Según Ramos y Vidal (2016), el aprendizaje a partir de la práctica solo es posible desde una reflexión analítica que ponga en escena el conocimiento inicial del profesor con lo que se propuso hacer y con lo que realmente sucedió. Desde esta perspectiva, este aprendizaje no puede ser transmitido de una forma mecánica, sino que se presenta como un punto de referencia para inspirar a otros profesores y permite identificar aspectos fundamentales para el mejoramiento o la transformación de la práctica.

El portafolio docente aparece en este escenario como un instrumento valioso para apoyar los procesos de sistematización de las prácticas. Dicho instrumento no solo favorece la recolección de evidencia del quehacer pedagógico, sino que también facilita la reflexión sistemática y crítica de lo que sucede en su práctica. El profesor puede, a través de este instrumento, ser consciente de sus buenas prácticas y en algún momento tomar decisiones sobre lo que eventualmente debe mejorar.

El portafolio docente en la Universidad del Rosario

La Universidad del Rosario reconoce que la innovación pedagógica surge de reflexiones que permiten reconocer la diversidad de enfoques, actividades y recursos que caracterizan las prácticas actuales y las posibles formas de transformarlas. Para apoyar la sistematización de las prácticas pedagógicas de sus profesores, la institución ha desarrollado un espacio virtual de portafolio docente para que los profesores documenten y compartan los aspectos que consideran relevantes de su práctica pedagógica.

El portafolio docente se configura como un escenario de sistematización y reflexión permanente sobre la práctica pedagógica. Este escenario, les permite a los profesores autoevaluarse, entendiéndose esto como un proceso reflexivo donde los sujetos valoran su propia actuación (Fernández March, 2004). En este contexto, el portafolio en un espacio de creación libre en donde el profesor puede reflexionar sobre su quehacer e identificar buenas prácticas, exponer sus dificultades y orientar las estrategias de innovación y mejoramiento de las actividades de docencia, visibilizar lo que piensa y lo que hace respecto a su docencia, presentar logros y desarrollos para efectos de reconocimientos y estímulos, promoción o acreditación y cualificar el desarrollo de la docencia (Bozu y Canto, 2009).

Además de lo anterior, le permite a la institución realizar, según sea el caso, una evaluación comprensiva y participativa con fines formativos y de fortalecimiento de la enseñanza. Así pues, se convierte en una herramienta fundamental para hacer retroalimentación, seguimiento y apoyo a diferentes procesos en los profesores.

La apuesta por incluir el portafolio docente en la Universidad del Rosario surgió en el año 2014, en el marco de un ejercicio de análisis sobre el nuevo Estatuto del Profesor y las posibilidades de contar con una herramienta que apoyara la evaluación integral con evidencias sobre las prácticas pedagógicas del profesor. Esta idea se materializó en el año 2016, cuando se diseñó el Sistema Integral de Gestión del Profesor (SIGEPUR) en el que se articularon varios módulos relacionados con la vida académica y la trayectoria del profesor, entre ellos, el nuevo portafolio docente. Este, a diferencia de la propuesta generada en el 2014, se concibió desde una perspectiva reflexiva que alimentara procesos posteriores de transformación e innovación pedagógica, con las consecuentes implicaciones en términos de evaluación y reconocimientos.