En torno a la innovación en Educación Superior.

• plataformes digitals per a publicar i difondre els treballs, com ara blogs (Blogger, Wordpress), wiki (Wikispaces), webquest (Google Sites), xarxes socials (Twitter, Facebook, Instagram, Tuenti), servidors per a allotjar presentacions (Slideshare, Scribd), edició de revistes digitals (Issuu), participació en una enciclopèdia digital (Viquipèdia), elaboració de rutes en un mapa digital (Goggle Maps), compartir vídeos en xarxa (Youtube), presentacions en línia (Prezi);

• editors de so i d’imatges per tal de realitzar videolits, booktràilers, relats digitals, programes de ràdio, podcast, videojocs, videoquiz, videoconferències; per exemple, Imovie, Movie Maker, Photostory 3, Flipagram, Gimp, Photoshop, Pixer, Audacity;

• organitzadors d’idees, com línies del temps en Capzles, Dipity, Cronos o Timetoast, mapes conceptuals en CMapTools o Mindomo, pòsters digitals en Glogster o Padlet, classificació d’enllaços web en Symbaloo;

• ús de programes per al treball compartit i emmagatzematge: Goggle Drive, Box, Dropbox;

• activitats interactives i jocs: exercicis autocorrectius HotPotatoes, JClic, qüestionari en línia Kahoot, videojocs (Second Life).

A més d’aquests recursos, que són els més emprats per l’alumnat, n’hem recollit en una web, en la plataforma Wix, altres que considerem útils per tal de millorar la planificació i l’aprenentatge lingüístic i que tenim a disposició del nostre alumnat en obert: Del núvol a l’aula.

Observem que en els últims cursos augmenta la diversitat d’eines emprades pels alumnes en un mateix projecte, sobretot:

• plataformes digitals per a publicar i compartir treballs multimèdia, com Blogger, Wordpress, Wikispaces, Google sites, Slideshare, Issuu;

• editors de so, de vídeo i de fotografia com Audacity, Vivavideo, Photoshop.

GÈNERES ACADÈMICS TREBALLATS EN ELS PROJECTES

Trobem una gran diversitat de gèneres per tal de treballar l’escriptura acadèmica en els projectes realitzats pels alumnes en els diferents cursos: rutes literàries i lingüístiques; gèneres periodístics; comentaris lingüístics i literaris; videolits; debats; textos instructius, expositius i argumentatius; qüestionaris, cartes; publicitat i doblatge d’anuncis; creació de poemes, contes i assajos; recitació de poemes; textos en Twitter, Tuenti i Facebook per a difondre informacions o fer comentaris, currículum vitae, instàncies.

Tot seguit, presentem alguns exemples de TIC emprades pels alumnes per a treballar diferents projectes de llengua i literatura en secundària: realització d’una web per a treballar la poesia de postguerra, que inclou una línia del temps; projecte per a treballar una lectura amb la realització d’una entrada a Viquipèdia i d’una web on es presenten els tutorials que han de seguir els alumnes; noticiari en clau d’humor per a treballar estructures lingüístiques; presentació del període literari de la Renaixença amb la inclusió de diversos materials multimèdia sobre els autors, les obres i el context en què apareixen.

IMATGE 1.

Exemples de projectes amb TIC de llengua i literatura realitzats per l’alumnat del Màster de Secundària

RESULTATS I CONCLUSIONS

Hem comprovat, a partir dels qüestionaris contestats pels alumnes i dels projectes realitzats des del curs 2011 fins al 2016, un augment de l’interès dels estudiants per emprar les TIC en projectes per a treballar la llengua i la literatura en secundària. A més, s’ha evidenciat l’eficàcia de la utilització de les TIC en l’elaboració de textos de diferents gèneres. D’aquesta manera, s’ha afavorit la innovació educativa tot millorant la motivació i el resultat del treball a l’aula.

L’alumnat cada vegada té un grau major de coneixement de recursos TIC i la possibilitat d’implementar-los en la docència per a millorar la planificació didàctica en l’àrea de llengua i literatura pel que fa a l’organització de les idees, la presentació de treballs acadèmics, la consulta de recursos lingüístics en xarxa, la possibilitat de compartir documents de diferents formats i la utilització de llocs web per a treballar a l’aula.

D’altra banda, destaquen les aportacions de les TIC a l’escriptura acadèmica, ja que suposen l’aparició de nous gèneres que impliquen:

• noves formes d’escriptura i immediatesa en la difusió dels textos: post al Facebook o al blog, el tuit al Twitter, el podcast a la ràdio,

• tenen un caràcter més públic per la difusió en les xarxes socials, la qual cosa implica la possibilitat de compartir, una necessària revisió i una acurada presentació dels textos, i

• una major exigència en l’elaboració dels projectes i una necessària coordinació que potencia el treball col·laboratiu, la interacció i la reflexió entre els estudiants.

Com diu Castelló (2009), és important afavorir la possibilitat d’una escriptura col·laborativa de manera que els estudiants interactuen i reflexionen amb les eines apropiades.

En un estudi anterior sobre la utilització de les TIC en treballs acadèmics (Martí i Garcia, 2014), es comentava que aquest tipus de recursos permeten desenvolupar competències bàsiques diverses: comunicativa, lingüística i audiovisual; el tractament de la informació i la competència digital; aprendre a aprendre; l’autonomia i la iniciativa personal. A més, la valoració de l’alumnat sempre ha estat molt positiva, ja que les TIC els motiven més a participar en les activitats proposades en la matèria, els facilita accedir als continguts del currículum, interaccionar entre ells i amb les professores, i compartir altres activitats d’interès cultural, referents musicals i cinematogràfics, vídeos, fotografies, etc.

En aquest treball hem vist algunes eines TIC que els alumnes consideren útils per tal de millorar la planificació didàctica i la motivació per a treballar els projectes de llengua i literatura. Considerem important, doncs, afavorir el coneixement i l’ús d’aquestes eines entre l’alumnat i el futur professorat per tal de contribuir a l’aprenentatge de les diferents habilitats lingüístiques.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

CASTELLÓ, M. (2009): «Aprender a escribir textos académicos: ¿copistas, escribas, compiladores o escritores?», a J. I. Pozo i M. P. Pérez Echevarría (coords.): Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias, Madrid, Morata, pp. 120-133.

LARA, T. et al. (2009): La competencia digital en el área de Lengua, Barcelona, Octaedro.

MANRESA, M.; DURAN, C. i RAMADA, L. (2012): «Les TIC en les seqüències didàctiques de llengua i literatura, en Projectes de treball per ensenyar i aprendre llengua i literatura», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 57, pp. 36-48.

MARTÍ CLIMENT, A. i GARCIA VIDAL, P. (2014): «El treball per projectes amb les TIC a l’àrea de Llengua i Literatura. Una experiència didàctica en la formació del professorat de Secundària», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 64. Disponible en: .

RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008): La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Propuestas para el aula, Catarroja, Perifèric Edicions.

ZABALA, A. (1995): «Projectes, projectes de treball, projectes de recerca del medi. Revisió històrica i validesa actual», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 3, pp. 85-98.

DESARROLLANDO LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS TIC, EL MEDIO NATURAL Y LA LITERATURA

Amparo Hurtado Soler Marta Talavera Ortega Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN

Se presentan resultados de una experiencia innovadora desarrollada en el marco del Proyecto de Innovación L’Hort 2.0 (UV-SFPIE_RMD16-418948), cuyo objetivo es desarrollar la creatividad en maestros en formación utilizando las herramientas tecnológicas, audiovisuales e informáticas por medio de experiencias virtuales y sensoriales en entornos de aprendizaje no formales.

Mediante la realización de un itinerario por el entorno de la huerta de Valencia se invita al alumnado a observar el medio ambiente y a reconocer los elementos naturales que lo componen, percibiéndolos a través de los sentidos. A partir de la percepción sensorial y de la lectura de poemas relacionados con las frutas del huerto se crean imágenes, audiovisuales y fragmentos literarios gracias a la interpretación artística y a la expresión de las emociones que la naturaleza provoca.

Debido a la unión entre la realidad física del medio y la virtual se crea un espacio de reflexión que permite trasladar al aula las experiencias realizadas en el medio natural, ofreciendo al alumnado la oportunidad de elaborar recursos educativos basados en las tecnologías para abordar contenidos interdisciplinares desde una perspectiva emocional, científica y artística.

2. RECONCILIACIÓN SENSORIAL CON EL PAISAJE

La era de la tecnología y de los sistemas de comunicación exige estar formado en competencias digitales para integrarse en este mundo actual, que evidentemente se halla sometido a todo tipo de imágenes y procesos de comunicación cada vez más sofisticados.

Según el Parlamento Europeo, en su recomendación 2006/962/CE de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006), la digital es una de las ocho competencias clave que se deben adquirir para incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La competencia digital proporciona la capacidad de aprovechar los recursos y oportunidades asociados a las tecnologías necesarias para participar de forma significativa en la sociedad del conocimiento del siglo XXI (INTEF, 2017).

Pero este mundo virtual tiene el peligro de deshumanizar lo que nos rodea y alejarnos de los sentimientos que esto trasmite. Por ello, utilizar el paisaje como medio de aprendizaje de conceptos, y a la vez apreciar lo que este nos proporciona, es la forma en la que el medio se transforma en fuente de inspiración, y las herramientas tecnológicas, audiovisuales e informáticas ocupan un lugar privilegiado, ya que en sí mismas se presentan como contenidos, objetivos y objetos del desarrollo cognitivo.

El concepto de paisaje puede entenderse como «cualquier parte del territorio, tal como es percibida por las poblaciones, cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones» (Ley 4/2004, Generalitat Valenciana). Esta concepción integra las dimensiones perceptiva, natural, humana y temporal. En este sentido, el hombre forma parte del paisaje y de la evolución de este al modificar y crear nuevos paisajes que forman parte también de la cultura y de la herencia social. Según Costa (2013: 20) el paisaje está compuesto por un conjunto de componentes denominado fenosistema que son fácilmente perceptibles por los sentidos, tales como formas, tamaños, proporciones, colores, olores y sonidos. Estos elementos se relacionan entre sí de una manera compleja, de modo que su valoración puede ser abordada desde muchos aspectos. Así pues, el concepto de paisaje es claro: paisaje como manifestación sensorial del territorio (Mérida, 1996).

Sin duda, esta relación entre el concepto ecológico y artístico del paisaje integra sensaciones y emociones relacionadas con el bienestar y la admiración de este. Por ello, el paisaje es un marco excepcional para trabajar aspectos transversales que relacionen sus elementos naturales con los sensoriales y artísticos mediante experiencias interdisciplinares.

El binomio territorio-paisaje puede ser considerado como un espacio educativo que permite aproximar al alumnado a su entorno natural, diseñando experiencias que faciliten la comprensión de las relaciones y dependencias que tenemos con él en un enfoque holístico y global, fomentando asimismo actitudes de compromiso socioambiental. En el ámbito universitario facilita el aprendizaje cooperativo y la adquisición de habilidades sociales de integración, igualdad y solidaridad, siendo un excelente recurso didáctico para la áreas de las ciencias experimentales y sociales (física, química, biología, matemáticas, geografía, medioambiente, tecnología…) y las áreas artísticas (plástica, música y literatura). En este marco se trabaja mediante un enfoque transversal e interdisciplinar para desarrollar las competencias clave incrementando la autonomía e iniciativa personal y la atención a la diversidad del alumnado.

La experiencia que se presenta se contextualiza en la huerta de Valencia, un entorno privilegiado, próximo a la Facultad de Magisterio (Universitat de València), donde se unen los aspectos naturales, sociales y artísticos en un paisaje único, fruto de la constancia y el hacer del hombre, al que le proporciona alimento y recursos y es fuente inagotable de inspiración artístico-cultural. Las tecnologías pueden contribuir a esta inspiración artística, mediante el dibujo se anotan detalles que al mismo tiempo son capturados mediante la fotografía y vídeo digital y compartidos en la red en espacios virtuales colaborativos. El uso de las tecnologías permite al alumno acceder en tiempo real a información relacionada con el lugar en el que se encuentra creando un entorno virtual para reflexionar sobre la problemática de nuestro territorio (Hurtado et al., 2014).

Este tipo de actividades son una oportunidad para comprender relaciones de causa-efecto, practicar y aplicar lo que se aprende, utilizarlo como laboratorio en las diferentes asignaturas, aprovechar los recursos del entorno y simultáneamente preparar a los niños y niñas para la vida (Sánchez, Badía y Hándal, 2009).

3. ¿CÓMO LO HACEMOS?

Mediante un itinerario didáctico por la huerta de Valencia se inicia al alumnado en el uso educativo de este espacio. Varios autores afirman que este recurso didáctico, aplicado especialmente a escala local, puede conducir a proyectar fuera del aula el ámbito de estudio, proporcionando una riqueza de información que aproxima al estudiante a la complejidad de la realidad que lo rodea. Además, a esto se agrega el hecho de la motivación extra que supone el cambio de marco y la ruptura con la monotonía diaria (Olave, 2005).

El itinerario se inicia en la Facultad de Magisterio y recorre la Vía Xurra hacia Alboraya. Esta vía constituye un trazado de las denominadas Vías Verdes, y transcurre entre naranjos y campos de cultivo en las afueras de Valencia. Tiene su origen en las líneas férreas, con origen en Valencia, que atravesaban la comarca de L’Horta. Por un lado, la de los Ferrocarrils de la Generalitat Valenciana (FGV), que llega hasta Rafelbunyol, y por otro la de Renfe, hacia Barcelona. Y junto a estas existió una tercera línea, hoy desmantelada, que cruzaba limpiamente esta comarca siguiendo un rectilíneo camino. La Vía Xurra recupera parte de este recorrido. Conectando con las tecnologías digitales, el recorrido interactivo se crea en Google Maps, de manera que los alumnos pueden acceder en tiempo real y conocer tanto el itinerario como su posición a través de la aplicación GPS móvil.

Durante el recorrido se van explicando los diferentes elementos paisajísticos observables al recorrer la citada vía y se insta al alumnado a realizar fotografías de estos y subirlas al ciberespacio mediante Flickr, una aplicación con entorno de red social que nos permite acceder, organizar y compartir fotografías y vídeos fácilmente desde cualquier lugar. Esta herramienta también presenta la ventaja de que no solo es un sitio para alojar y compartir fotografías, sino que también se puede utilizar para trabajar lenguaje, ya que nos permite acceder a una amplísima base de datos de fotos muy bien organizada y catalogada. Para ello se les facilita una serie de instrucciones sobre cómo subir imágenes y vídeos a esta cuenta y realizar comentarios. En cada grupo de clase se crea un espacio en Flickr administrado por el profesor donde se genera una red social para el intercambio de información y el establecimiento de un foro de discusión.

A lo largo del itinerario se realizan cuatro paradas con acceso mediante códigos QR a información relacionada con el tema tratado en cada parada. Esta información se proporciona a los alumnos mediante un cuaderno de campo donde se incluye la descripción del itinerario, las instrucciones para interaccionar con el espacio virtual, una breve descripción de las webs seleccionadas con estos códigos y los temas tratados.

Temas:

• El territorio de la huerta, un patrimonio arquitectónico y cultural. Se aborda la contextualización territorial como base para el conocimiento del entorno y la constitución de la identidad comunitaria para trabajar la evolución social, la interculturalidad y la valoración del patrimonio.

• El huerto, su función social y la educación en valores. La parada se sitúa próxima a los huertos urbanos creados por la iniciativa popular de la Asociación de Vecinos del barrio de Benimaclet en su lucha por generar un espacio de respeto y ciudadanía.

• La relación ciudad-huerta, la necesidad de un modelo sostenible. En esta parada se analiza la relación entre la ciudad y la huerta, una relación intensa y necesaria capaz de crear este espacio singular al tiempo que lo amenaza.

• La huerta como laboratorio vivo para trabajar el conocimiento del medio. Situado en el término de Alboraya, junto a la acequia de Vera, visitamos un huerto familiar donde existe una gran diversidad de cultivos. Se trabajan contenidos de ciencias experimentales reflexionando sobre la importancia de la promoción de la salud en la escuela.

Para explicar el desarrollo de la actividad y familiarizar al estudiante con las aplicaciones (app) de lectura de códigos QR y el acceso y subida de la información a la nube mediante los dispositivos móviles, se dedica una sesión en el aula previa a la salida.

La última parada enlaza con la siguiente actividad que se propone al alumnado, ya que el itinerario finaliza en un huerto familiar donde realizamos la lectura de los poemas de la obra del poeta valenciano Carles Salvador, incluidos en Cistell de Fruita (1954), que describen, además, elementos de la propia huerta valenciana. Simultáneamente a esta lectura, se pide al alumnado describir las características de las frutas y verduras presentes en el huerto mediante de explicaciones, fotografías y dibujos. Esta descripción está guiada por fichas de trabajo (figura 1) en las que se pide localizar e identificar cada una de las plantas a las que hace referencia el poema, hacer un dibujo con las características biológicas y sensoriales más destacables de la misma y de su fruto y describir las características que se observan de la planta y el fruto. Así mismo se asocian cinco palabras que describen lo que haya podido transmitir el poema de Carles Salvador. De esta forma se consigue unir el universo sensorial con el análisis más biológico del entorno.

FIGURA 1.

Ejemplo de ficha de trabajo en el huerto familiar.

Por último se pide al alumnado, en el mismo huerto familiar, seleccionar dos plantas más (frutas y/o verduras) que se encuentren en el huerto en este momento y hacer un dibujo, describiéndola y creando un poema con las sensaciones que le transmita dicha planta (en valenciano o castellano), a fin de incentivar el desarrollo creativo que haya podido despertar la actividad anterior.

Para finalizar la actividad se pide una reflexión sobre esta (oportunidad, interés, utilidad en el aula de Primaria, contenidos que se pueden trabajar, aspectos mejorables o aspectos que han llamado la atención) para evaluar todo el proceso de aprendizaje, así como la posibilidad de introducir mejoras en la propia actividad.

La salida se ha realizado durante la segunda semana de abril de 2017. Además de la sesión previa, con posterioridad a la salida se ha dedicado otra sesión de aula para reflexionar sobre los temas tratados durante la salida e intercambiar información y material audiovisual previo a la elaboración de propuestas educativas contextualizadas en el territorio mediante estudio del paisaje, sus elementos y las interrelaciones directas e indirectas que se crean entre el medio natural y el ser humano.

Es importante disponer de una herramienta para evaluar el aprendizaje de los alumnos y la propia actividad, de modo que se ha pasado un cuestionario semicuantitativo con ítems mediante escala Likert de 0-5 (donde 0 es «estoy totalmente en desacuerdo» y 5 «estoy totalmente de acuerdo») y preguntas abiertas donde los alumnos han valorado los siguientes aspectos:

• Diseño del itinerario y utilidad de las aplicaciones móviles.

• Interés de los temas tratados para la didáctica del conocimiento del medio y los enlaces en red propuestos.

• Aplicabilidad de la actividad en el aula de primaria.

• Utilidad de la integración disciplinar mediante experiencias sensoriales entre ciencia y literatura.

• Interés y aplicación didáctica del dibujo y los medios audiovisuales como recurso de aprendizaje de la naturaleza.

• Dificultades técnicas de acceso y de envío o descarga de información (fallos en los QR, accesibilidad wifi…).

• Propuestas de mejora de la actividad.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En la actividad han participado un total de 92 estudiantes de la asignatura Taller multidisciplinar de conocimientos y experiencias desde el área: El medio físico, natural, social y cultural, que se propone como una materia propia del título de maestro/a de Educación Infantil, con un carácter optativo y cuatrimestral (6 créditos) y que el estudiante puede cursar en tercer o cuarto curso.

A través del recorrido y de las sesiones de aula (preparación previa del itinerario y reflexión posterior) se han potenciado las siguientes competencias:

• La utilización de las TIC como herramienta educativa.

• La promoción del trabajo cooperativo y creativo.

• La creación de proyectos didácticos interdisciplinares.

• Reconocimiento del rol de profesor como facilitador del aprendizaje socioconstructivo en contextos multiculturales.

Tanto durante la actividad como al finalizar la misma se ha observado una gran participación de los alumnos, así como un interés y motivación elevada. Esta participación se concreta en las siguientes aportaciones:

• Incorporación de imágenes y vídeos a la cuenta de Flickr tomadas durante el recorrido. Actualmente hay más de 3.000 imágenes y vídeos compartidos, de las cuales 165 corresponden a la actividad que se describe en este trabajo.

• Comentarios sobre las imágenes y vídeos subidos por los compañeros. Junto con las imágenes y/o vídeos subidos, los alumnos realizan comentarios y reflexiones describiendo la imagen/vídeo tomado, así como las sensaciones que les produce tanto la lectura del poema como la propia planta o fruto que dibujan y analizan. De este modo se establece un intercambio de experiencias sensoriales y emocionales.

• Generación de temas de debate en los grupos. Se han planteado varios temas de debate en el aula relacionados con los aspectos tratados durante la salida (patrimonio, ciudadanía, educación ambiental, educación para la salud y la importancia de la interdisciplinaridad de las actividades educativas).

• A través de las lecturas de los poemas y la creación de nuevos poemas inspirados en las plantas del huerto, se observa que este tipo de actividades ofrece al estudiante un espacio para fomentar la creatividad que se refleja en el diseño de actividades educativas que se incorporan en los trabajos de la asignatura.

Del análisis de las respuestas en el cuestionario postsalida se deducen algunas conclusiones:

• En general los estudiantes valoran muy positivamente este tipo de actividades, ya que fomentan la participación y motivación, siendo un complemento a las actividades de clase (valores obtenidos 4-5).