Полная версия
Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс
15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.
16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.
Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком
Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.
Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).
Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).
Методологические основы психолингвистики
В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.
Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.
Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.
Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:
• человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;
• процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;
• процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.
В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.
Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.
Двуязычие
В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).
Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).
Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.
С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).
В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.
Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.
Интерференция и трансференция
Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.
Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).
Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
Примечания
1
См. подробно: Гурин 1994.
2
См. принцип учета адаптивных процессов (Сурыгин, Левина 1996).
3
Е. И. Пассов отмечает, что «в природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы» (Пассов 2009: 8).
4
Именно это понятие встречается в работах западных методистов.
