Работая над книгами «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи» и «Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней», мы стремились открыть читателям полезный и увлекательный источник знаний о судьбах известных людей, своими критическими размышлениями, деятельностью или исследованиями оказавших влияние на политику и практику в области образования. Дополняя одна другую, книги содержат обсуждение достижений педагогической мысли и практики с древнейших времен до современности.

Обе книги и каждый очерк в них написаны в едином ключе. Основная идея материала изложена во вводной цитате. Затем читателю предлагается краткий обзор ведущих направлений деятельности персонажа и ключевая биографическая информация. Далее следует критическое обсуждение подхода – его влияния, значимости и, возможно, новаторского характера; в ряде случаев – в зависимости от рода деятельности персонажа – описываются также основные исследовательские достижения. Авторы предлагают не просто описание, но обсуждение сущности того интеллектуального и практического воздействия, которое оказали на наше понимание образования или педагогическую практику жизнь, идеи и работы героя каждого очерка.

Очерки завершает информация, которая позволит заинтересованному читателю перейти к дальнейшему, более детальному изучению темы: там содержатся перекрестные ссылки на других персонажей обеих книг, чьи идеи или влияние имеют отношение к герою данного очерка. Далее в библиографической части приводятся перечень основных произведений мыслителя и дополнительная литература для желающих глубже ознакомиться с затронутыми темами.

Самым сложным, без сомнения, стал для нас вопрос, кого включить в число персонажей книги. Сфера образования столь обширна, что выбор ста фигур из более чем двухтысячелетней истории предмета – задача крайне нетривиальная. Я и мои коллеги-консультанты, в силу ограниченного пространства книги, неизбежно были вынуждены отклонить множество кандидатур. В итоге решено было остановиться на «великих именах» – Платон, Жан-Жак Руссо, Джон Дьюи… – наряду с менее известными, но, безусловно, влиятельными фигурами. Мы руководствовались стремлением охватить целый ряд областей в обширном и сложном пространстве преподавания и обучения – философию, психологию, теории раннего развития, тестирования, оценивания и т. д. И обращаем внимание: книги «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании» и «Пятьдесят современных мыслителей об образовании», конечно же, не охватывают весь объем и глубину включенного в них материала и не претендуют на то, чтобы дать хотя бы общее представление о жизни великих мыслителей в области образования всех времен. Однако мы верим: разговор шел о людях, которых безоговорочно можно считать оказавшими величайшее влияние на педагогическую теорию и практику во всем мире. Важнее, что все наши герои так или иначе внесли значительный вклад в историю педагогической мысли. Мы выражаем надежду, что наши читатели вынесут много полезного и интересного из материала, открывающего для них ранее незнакомые судьбы, и эта книга привлечет внимание всех, кто захочет узнать больше о жизни мыслителей прошлого и настоящего, оказавших влияние на дискуссии о знании и образовании во всем мире.

Джой Палмер

Александр Сазерленд Нилл (1883–1973)

П. ГОБСОН

Я не сомневаюсь: любое принуждение – путь сам по себе ложный. Ребенок не должен совершать того или иного поступка, пока он сам не придет к мнению – собственному мнению, – что это действительно стоит сделать[1].

Александр Сазерленд Нилл родился в 1883 году в небольшом шотландском городке Форфар, в пятнадцати милях севернее Данди. Школьное образование он получил в соседней деревне Кингсмьюр, где учительствовал его отец, Джордж Нилл. Окончив в четырнадцать лет школу, в 1899 году, после двухлетнего поиска себя в различных профессиях, Нилл становится помощником учителя – на целых четыре года, не имея диплома, – прежде чем успешно поступает в Эдинбургский университет на отделение гуманитарных наук. Несмотря на отсутствие рвения к учебе, в 1905 году он получает диплом по специализации «английская литература» и следующие двенадцать лет преподает в государственных школах Шотландии.

В 1917 году Нилл добровольно идет на военную службу в Британскую армию, и только после войны в его жизни начинается светлая полоса. Сначала он преподавал в новой экспериментальной школе (Школа Короля Альфреда), а в 1921 году был принят на должность помощника редактора основательницы Лиги нового образования (New Education Fellowship) – миссис Энсор. Организация просуществовала недолго, но за годы, что Нилл здесь работал, он успел проникнуться убеждением: необходим новый подход к образованию, не имеющий ничего общего с теми традиционными методами, какими воспитывали его.

Возможность реализовать свои идеи на практике появилась у Нилла в 1921 году, когда его пригласили преподавателем в передовую школу в Дрездене, Германия. Здесь он проработал до 1923 года – тогда школа переехала в здание заброшенного монастыря под Веной. Конфликт с местными жителями заставил Нилла в 1924 году вернуться в Англию. Здесь вместе с фрау Нойштаттер, коллегой и будущей женой, он открыл в Лайм-Реджисе школу, получившую название Саммерхилл (Summerhill) – по названию местности.

В Саммерхилле Нилл начал последовательно воплощать в жизнь свои революционные идеи относительно свободы ученика и отсутствия над ним власти учителя. Известность и успех пришли очень скоро, хотя в те годы прием в Саммерхилл ограничивался четырьмя десятками воспитанников. В 1927 году школа перебралась в Лейстон, графство Саффолк – в ста милях от Лондона к северу. Там она и по сей день. Сегодня это, вероятно, самая известная из передовых школ в англоязычном мире. После смерти Нилла в 1973 году Саммерхилл возглавила его вторая жена – Эна, а с тех пор как и она отошла от дел в 1985 году, школой управляет их дочь Зои.

Своим огромным влиянием школа Саммерхилл в немалой степени обязана двадцати книгам Нилла, написанным между 1915 и 1972 годами. В них он ясно и прямо изложил собственные педагогические воззрения. Наиболее значительным (продажи превышают два миллиона экземпляров) стал сборник трудов «Саммерхилл», впервые опубликованный в 1960 году в США, а затем в 1962 году в Англии, и здесь же в 1968 году книга вышла в мягкой обложке в серии «Пингвин». Уже в первой главе Нилл четко формулирует мысль, что его выбор – в пользу свободы ребенка: «Мы хотели создать школу, где ребенок был бы самим собой, для чего полностью отказались от соблюдения правил, инструкций, указаний, нравоучений, религиозных наставлений»[2]. Не следует и принуждать ребенка к учебе, никогда. Более того, важнейший принцип школы Саммерхилл гласит: посещение уроков является добровольным независимо от возраста ученика. Только добровольное обучение имеет какую-либо ценность, говорил Нилл, и в тот момент, когда дети готовы учиться, они познают самих себя.

Лишь обретя свободу, дети будут счастливы, ибо самыми большими несчастьями мы обязаны тому внутреннему враждебному сопротивлению, какое порождает в нас, еще детях, принуждение внешнее. Значительное влияние на Нилла в этом вопросе оказала теория Фрейда. Ребенок, не имеющий возможности направить свою внутреннюю враждебность на родителей или других взрослых, от кого он зависит, обращает ее на себя, считал Нилл, преобразовывает ее в ненависть к самому себе. Позднее это приводит к асоциальному поведению и в худшем случае формирует у ребенка так называемый трудный характер. Многие из таких ребят, будучи отправленными в Саммерхилл, при поддержке Нилла исцелялись первым в их жизни глотком свободы.

Таким образом, счастье для Нилла равнялось отсутствию принуждения. Другими словами, оно заключалось во «внутреннем ощущении благополучия, гармонии, радости жизни. А все это можно почувствовать только тогда, когда мы свободны»[3]. Традиционные методы образования необоснованно возвышают интеллект над эмоциями: в результате ребенок знает множество фактов, однако теряет внутреннее ощущение удовольствия и удовлетворения. Именно поэтому Нилл был сторонником «Сердца, но не разума в школах» – название одной из его книг[4]. «Если эмоции действительно не сдерживать, разум сам позаботится о себе»[5], – утверждал он.

Обучение в Саммерхилле велось и по традиционной программе, но акцент делался не на ней. Большее внимание в рамках учебного курса уделялось эстетической сфере (искусство, ремесла, танцы, театр и т. д.), в чем Нилл видел источник творчества, воображения и эмоционального благополучия. В частности, для детей с психологическими проблемами эти предметы выполняли терапевтическую функцию, давая шанс тем, кто не столь преуспел в обычной учебе, выделиться на фоне других.

Непоколебимая вера Нилла в свободу неразрывно связана еще с одним заветным его убеждением – что ребенок от рождения добр. «Прошло уже более сорока лет, – говорит Нилл, – но я ни разу не усомнился в доброте ребенка, и это мое мнение переросло для меня в окончательную веру»[6]. Он верил, что «ребенок от природы мудр и рационален и, будучи предоставлен самому себе, избавившись от каких бы то ни было указаний взрослых, он будет максимально совершенствоваться, используя все свои возможности»[7].

Подобные убеждения побудили Нилла отказаться от того, чтобы заниматься в Саммерхилле нравственным и религиозным образованием. Если ребенку позволяют развиваться естественно, ему не потребуются мотивация и одобрение на уроках морали и религии: его природная доброта проявится сама по себе. Нилл зашел так далеко, что заявил: «Убежден – именно нравственные наставления портят ребенка. Я обнаружил, что, сокрушив установки морали, усвоенные плохим мальчишкой, можно сделать его хорошим»[8]. Религию он считал абсолютно излишней: «Свободный ребенок, страстно и смело идущий навстречу жизни, вообще не нуждается в Боге»[9].

И конечно же, в Саммерхилле не было места наказаниям, имеющим в основе проявление власти. «Наказание всегда является актом ненависти»[10], и ребенок, самостоятельно управляющий своими действиями, не нуждается в нем, думал Нилл. Как же осуществлялся общественный контроль в Саммерхилле? Школа управлялась демократическими методами, насколько это было возможно, и самые важные решения принимались путем голосования на еженедельных общих собраниях, где каждый (включая Нилла) имел один голос. Победу одерживало большинство. Если поведение ребенка признавалось антиобщественным – к примеру, он кого-то третировал, обижал, – группа принимала решение о соответствующем наказании. Последнее нередко выражалось штрафом или взысканием – допустим, нарушителя лишали карманных денег или права посмотреть кинофильм[11]. Подобный подход давал детям ценный опыт управления своей жизнью, и большинство экспертов, как правило, оценивали его как успешный аспект деятельности школы.

Как Нилл пришел к таким убеждениям? В чем источник его преданности этим идеям, побудившей его посвятить всю свою жизнь их осуществлению – вопреки непрерывной борьбе с оппонентами и их критикой? Нет сомнения: главным фактором стали его собственные несчастливые школьные годы, плюс университетский опыт. Саммерхилл можно рассматривать как полный отказ от авторитарных подходов к образованию, подобных тем, что испытал на себе Нилл. Обращаясь к терминологии других теоретиков образования, которые могли оказать на Нилла влияние, мы в первую очередь вспоминаем Руссо, с которым у него так много общего: убеждение в природной доброте ребенка, необходимости для воспитанников максимальной свободы и важнейшей роли эмоций. При этом Нилл прочел «Эмиля» лишь спустя пятьдесят лет после открытия свой школы[12]. Чтение, по его словам, отчасти разочаровало его, и он с проницательностью заметил: «Эмиль был свободен, но только в определенных рамках, установленных его учителем. И Саммерхилл создает определенное окружение, но решение здесь принимает сообщество, а не учитель»[13].

Сильнейшее влияние на Нилла оказали такие фигуры, как Зигмунд Фрейд, Вильгельм Райх и Хоумер Лейн. С их идеями он был хорошо знаком и посвятил им главу в автобиографии, названной так: «Нилл! Нилл! Апельсин себе купил!»[14]. Из теории основоположника психоанализа Нилл почерпнул идею о необходимости уберечь ребенка от сексуального насилия и чувства вины. Концепция Райха привлекала его мыслью о сексуальной свободе и потребности в саморегулировании, а предпочтение методов саморуководства и поощрения вместо наказания за асоциальное поведение (отвечать любовью, а не ненавистью) объединяли педагогические концепции Нилла и Лейна[15].

И спустя годы Нилл придавал огромное значение тому, что его и критиковали, и превозносили. То и другое было порой весьма радикально. Так, в сборнике статей «Саммерхилл: за и против» один из авторов заявляет, что он скорее отправит своего ребенка в бордель, чем в Саммерхилл, тогда как другой пишущий о Саммерхилле называет школу «священным местом»[16]. Многие упреки в адрес Нилла можно отнести к слишком острой реакции консерваторов на то, что, по общему признанию, является исключительно новым педагогическим экспериментом. Но есть и такие области, где Нилл действительно уязвим.

В первую очередь у него отсутствует систематическая, обоснованная педагогическая доктрина, в частности – последовательная теория познания. Его идеи базируются главным образом на личном опыте и наблюдениях и дополняются идеями психологии (в особенности психоаналитики). Безусловно, личный опыт – важнейшая часть любой образовательной теории, но его необходимо снабдить более систематическими философскими концепциями, касающимися природы познания, обучения, морали, природы человека и общества и т. д. Книги Нилла легко читаются – они имеют практическую направленность, но в них множество необоснованных утверждений, преувеличений и ощутима тенденция к обобщению частных случаев (анекдоты о воспитанниках) до уровня универсальных педагогических принципов. Нилл тяготеет к упрощению сложных философских вопросов. Так, в фундаментальном различении свободы и воли, по его мнению, достаточно различия теоретического. Сами же примеры поступков, называемых им либо свободой, либо волей, у него случайны. И отсутствует четкое правило, согласно которому определенный случай относим именно к той, а не к другой категории, – правило, которое помогало бы при необходимости сделать выбор, если налицо конфликт интересов.

Нельзя отрицать, что позиция Нилла относительно нравственного и религиозного образования, которые он считал авторитарными и дидактическими, была упрощенной и устаревшей. Судя по всему, он не рассматривал современные педагогические представления о возможности открытого обсуждения с ребенком вопросов морали и религии и, таким образом, знакомства его с этими сферами. По общему признанию, его опыт и наблюдения в данной области соответствовали преимущественно традиционной модели, о ней он и писал.

Другая существенная проблема Саммерхилла – антиинтеллектуальный уклон, предложенный Ниллом. Действительно ли, как он утверждал, обучение не имеет значения?[17] А все книги и в самом деле есть «самый бесполезный в школе предмет»?[18] Неужели дети всегда четко знают, что именно представляет для них наибольший интерес в обучении? Может ли ребенок в полной мере использовать свою свободу, лишенный жесткого ядра в процессе познания и понимания его основ? Почему актуальность образования всегда определяется его непосредственной и практической составляющей? Подобные вопросы возникают при чтении работ Нилла и, несмотря на всю его убежденность и искренность, наводят на мысль о важнейшем аспекте образовательного процесса, которому он не уделяет должного внимания.

Не последним моментом в проверке педагогической теории является точка зрения тех, кто непосредственно испытал ее на себе. Два опроса, проведенных среди бывших воспитанников Саммерхилла, демонстрируют сходство реакций[19]. В целом оценка крайне высокая: опрошенные утверждают, что пребывание в Саммерхилле сделало их более независимыми и терпимыми, научило находить язык с руководством. Некоторые говорили, что Саммерхилл действительно помог им в трудный период жизни и что традиционная школа не справилась бы с этой задачей столь же успешно. Однако меньшая часть участников опроса заявили, что Саммерхилл им не помог: в большинстве своем так говорят интроверты – утверждая при этом, что данное учебное заведение более подходит для экстравертов. Интересный факт: с критикой Саммерхилла выступали в основном ученики, пробывшие в школе более длительное время. И недовольство школой как таковой было связано с пренебрежением к академической стороне образовательного процесса и часто – с отсутствием в школе педагогов, способных оказывать влияние.

Представляется, что пример Саммерхилла не дает нам окончательных ответов на все педагогические проблемы, и подобные методы образования принесут пользу далеко не каждому из детей. Тем не менее многим они могут дать действительно массу ценного и принесут пользу в качестве радикальной альтернативы традиционной образовательной системе – альтернативы, демонстрирующей образование, построенное на свободе ребенка. Успех начинания Нилла во многом обязан его харизматической личности, его подлинной любви к детям и пониманию их природы. (Именно это отмечали и бывшие учащиеся Саммерхилла.)

Что ожидает Саммерхилл в будущем? По результатам инспекции, проведенной британским Департаментом образовательных стандартов (OFSTED) в марте 1999 года, определенные стороны образовательного процесса были подвергнуты критике, и школе был рекомендован ряд существенных изменений. Школа подала апелляцию против подобного заключения, аргументируя это тем, что данные рекомендации подрывают основы ее образовательной концепции. В марте 2000 года в результате судебных разбирательств Саммерхилл одержал победу в этом сражении, получив возможность, по крайней мере, на данный момент, сохранить свои основные принципы в неизменном виде[20].

См. также очерк о Руссо в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Нилла

Среди двадцати изданных книг следующие пять остаются наиболее актуальными:

The Free Child. L.: Herbert Jenkins, 1953.

Summerhill. N.Y.: Hart, 1960; L.: Gollancz, 1962; Harmondsworth: Penguin, 1968.

Новое издание: The New Summerhill / A. Lamb (ed.). Harmondsworth: Penguin, 1992.

Freedom Not License! N.Y.: Hart, 1966.

Talking of Summerhill. L.: Gollancz, 1967.

Neill! Neill! Orange Peel! A Personal View of Ninety Years. L.: Weidenfeld & Nicolson, 1973; L.: Quartet Books, 1977.

Дополнительное чтение

Croall J. Neill, of Summerhill: The Permanent Rebel. L.: Ark Paperbacks, 1984.

Hart H. (ed.). Summerhill: For and Against – Assessments of A. S. Neill. N.Y.: Hart, 1970; Sydney: Angus and Robertson, 1973.

Hammings R. Fifty Years of Freedom: A Study of the Development of the Ideas of A. S. Neill. L.: Allen and Unwin, 1972.

Purdy B. A. S. Neill: ‘Bringing Happiness to Some Few Children. The Educational Heretics Series. Nottingham: Educational Heretics Press, 1997.

Сьюзен Айзекс (1885–1948)

Р. ХИНШЕЛВУД

Фундаментальная основа разумной практики квалифицированного педагога… задает жесткие рамки контроля и процедур, а также четко скорректированную линию поведения в обществе, допускающую, однако, достаточную степень личной свободы… Это существенная поправка к идее воспитания ребенка методами наказания и порицания – и к представлению о том, что ребенка нужно не учить, но лишь раскрывать его природные добродетели[21].

Сьюзен Айзекс привнесла в передовые образовательные стратегии Великобритании идеи психоанализа. Ее вклад в психоаналитическую теорию – работа «бессознательных фантазий» жизни, какие она распознавала у детей.

Энергичная и прямолинейная в суждениях северянка, Сьюзен Айзекс выросла в Болтоне, графство Ланкашир[22]. Ее отец, по профессии журналист, исповедовал методизм и был противником того, чтобы дочь (девятый в семье ребенок) получила образование и занималась карьерой. Особое его негодование вызвало ее заявление, что к религии она безразлична. Тем не менее Сьюзен начала давать частные уроки, устроившись затем гувернанткой за границей. В конце концов Айзекс поступила в Манчестерский университет и в 1912 году блестяще продолжила изучение философии в Кембридже, где познакомилась с теорией Фрейда и увлеклась ею.

В годы Первой мировой войны Айзекс посещала курсы в учебном подразделении клиники Брюнсвик Сквеар, где проходили реабилитацию пострадавшие от контузии. Там были организованы первые в Англии образовательные программы по психотерапии и психоанализу, и там она встретилась с Джеймсом Глоувером, под влиянием которого после войны отправилась в Берлин к психоаналитику Отто Ранку.

Клиника Брюнсвик Сквеар закрылась в 1924 году, и Айзекс присоединилась к Британскому психоаналитическому обществу, вместе с Дж. К. Флюгелем положив начало разработке нового направления. В 1924 году ей попалось объявление в газете «New Statesman»: дипломированных специалистов приглашали в качестве педагогов в нетрадиционную школу. Авторами объявления были Джеффри Пайк, в годы войны бунтарь-изобретатель[23], и его жена Маргарет, основоположница Международной федерации планирования семьи.

Школьные годы Джеффри Пайка не были счастливыми, и это пробудило в нем желание обеспечить своим детям принципиально иной опыт учебы. Ему принадлежал дом недалеко от Кембриджа, сюда и приехала Сьюзен Айзекс – в школу Мэлтин Хаус.

Окончание Первой мировой войны послужило толчком к поискам нового в общественном устройстве, и в 1920 году, воплотившись в Лиге нового воспитания, обозначает себя движение к «новому образованию»[24]. Школа Мэлтин Хаус работала в этом русле. Ее устроители стремились усовершенствовать собственный опыт ученья. Основу методологии при этом, как правило, составляла идея свободы ребенка[25].

До 1940-х годов в рамках деятельности Лиги нового воспитания издается журнал «New Era» и появляется несколько экспериментальных учебных заведений – школа Дартингтон-Холл Леонарда и Дороти Элмхёрстов (1925), школа Бикон-Хилл Доры Рассел (1927) и школа Саммерхилл Александра С. Нилла (1927). Серьезное влияние на все это оказали идеи Ф. Фрёбеля (Германия) и Дж. Дьюи (США). Педагогический опыт Сьюзен Айзекс в Мэлтин Хаус, продолжавшийся два с половиной года и описанный в двух книгах – «Интеллектуальное развитие детей младшего возраста» (1930) и «Социальное развитие детей младшего возраста» (1933), – завершился в 1927 году. Бизнес Пайка пошел на спад, и одной из причин отъезда Айзекс стала растущая нехватка денежных средств. Дополнительным поводом послужило разногласие с Пайком по вопросу о значимости слова и речи в жизни ребенка[26]. Вскоре школа закрылась. В том же 1927 году профессор психологии Университетского колледжа Лондона (UCL) Флюгель, с учетом опыта Айзекс в школе Мэлтин Хаус, предложил ей прочесть в колледже курс, посвященный развитию ребенка. Флюгель общался с сэром Перси Нанном, почетным членом Британского психоаналитического общества и профессором Института педагогики в Лондоне, и в 1932 году Айзекс было предложено возглавить здесь новую кафедру – развития ребенка.

Исходным тезисом теории Айзекс стало утверждение о глубинной связи интеллектуального развития детей с эмоциональным; в этом ее взгляды частично расходились со взглядами Ж. Пиаже. Айзекс была не первой, кто переносил идеи психоанализа в сферу образования. В Англии Хоумер Лейн, учредивший так называемое «Маленькое содружество» (1913–1917), применял психоаналитическую терапию индивидуально к юным правонарушителям, как мальчикам, так и девочкам, и в то же время пытался интерпретировать политические процессы, защитником в которых выступал Дьюи, как групповые в психологическом смысле[27]. В Европе дочь Фрейда Анна – по профессии она была учитель – в те же годы разрабатывала педагогические формы психоанализа для детей. Вместе с коллегами в Вене, Зигмундом Бернфельдом, Хермине Хуг-Хельмут[28], Августом Ойхорном[29], она искала практическое применение в педагогике концепции бессознательного развития. Речь шла о важности процесса сублимации в детском возрасте и его роли при обучении. Лекции Анны Фрейд в 1930 году[30] подвели итог исследованию. Ключевым фактором, по ее мнению, является супер-эго. Оно сдерживает энергию либидо ребенка, перенаправляя ее на интеллектуальное развитие и овладение навыками. Образование сводится к процессу, посредством которого ребенок учится трансформировать подавленные инстинкты в социально допустимые формы поведения. Это и было названо сублимацией.

1 2 3...5 >

На страницу:

Перейти

1 из 5