Педагогика сознания: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

А. В. Зосимовский предлагает критерии нравственной и духовной воспитанности: доброжелательность, наличие ценностных ориентаций и мотивации поступка, терпимости и такта, чувства справедливости и гуманизма, способность искренне выражать свои чувства.

Высокую духовность определяют любовь, доброта, сострадание, честность, справедливость, милосердие, терпимость. Совершенствование человека возможно не столько на физическом, сколько на духовном уровне. Чем выше духовный потенциал человека, тем мощнее естественная защита организма в целом. Люди с низким уровнем духовного развития не обладают защитным экраном.

Итак, духовность можно рассматривать как идеальную потребность человека в познании сущности своего предназначения, в стремлении преодолеть конечность своего бытия и строить свои отношения с окружающим миром на принципах любви, добра, красоты и творчества.

Для развития духовности необходимы благоприятные условия, организация и осуществление соответствующего духовного воспитания и образования.

Духовность взращивается в человеке посредством освоения знаний о мире, путем мыследеятельности, путем освоения культуры. Гуманитарные науки становятся научной основой руководства развитием общества. Но знания не только ведут к определенному виду деятельности. Они освещают общую картину мира, общие законы развития природы и общества, благодаря чему вырабатывается научный подход к пониманию явлений.

Произведения литературы и искусства воспитывают чувства, помогают глубже познать и понять жизнь, развивают творческую активность. Духовный человек – это человек, одаренный в творческом отношении и способный строить жизнь по законам красоты.

«Мозг, – пишет академик Н. П. Дубинин, – обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал – задача воспитания… Человеческое в человеке задается историей, социальной культурой. Все нормальные люди способны практически к неограниченному духовному развитию» [35]. Это означает, что человек потенциально способен к неограниченному самосовершенствованию. И. П. Павлов, отмечая, что человек есть система, сама себя совершенствующая, писал: «Разве это не может поддерживать достоинство человека, наполнять его высшим удовлетворением? А жизненно остается все то же, что и при идее о свободе воли с ее личной, общественной и государственной ответственностью: во мне остается возможность, а отсюда и обязанность для меня, все знать» [35].

Н. Л. Шеховская считала, что парадигма личной духовности в философско-педагогической концепции И. А. Ильина органично «втекает» в русло гуманистической традиции русской педагогической мысли, лучшие представители которой рассматривали духовность как доминанту нравственной зрелости личности, как смыслообразующую основу личности [134]. К. Д. Ушинский писал: «Окружите человека всеми этими благами (имеются в виду блага цивилизации. – авт.) и вы увидите, что он не только не сделается лучше, но даже не будет счастливее, и что-нибудь одно из двух: или будет тяготиться самой жизнью, или быстро пойдет понижаться до степени животного. Это нравственная аксиома, из которой не вывернуться человеку. Зерно его существа, бессмертный дух его требует иной пищи и, не находя ее, или томится голодом, или покидает человека заживо» [116].

И. А. Ильин рассматривал личную духовность как «вечный двигатель» социального, государственного, экономического, культурного строительства, как источник той силы, которая созидала Россию. Он особо подчеркивал, что «личная духовность в России строила семью, воспитывала детей, вынашивала и выносила русское искусство, начиная от православной иконописи и кончая русской музыкой наших дней; создала русскую науку, нашла себе особое выражение в русской армии, проявлялась и в местном, сословном и церковном самоуправлении, в культурном (музыкальном, театральном и школьном) организаторстве, в хозяйственном творчестве русского крестьянина, купечества и дворянства» [46].

Ценность – важность, значимость, польза, полезность чего-либо. Ценности – это регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне.

Внешне ценность выступает как свойство предмета или явления. Ценности являются субъективными оценками конкретных свойств, которые вовлечены в сферу общественного бытия человека, человек в них заинтересован или испытывает потребность. Ценность – термин, широко используемый в философской, социологической и педагогической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми; в самих ценностных категориях выражены «предельные» ориентации знаний, интересов и предпочтений различных общественных групп и личностей. Каждая исторически конкретная общественная формация может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э. Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В. Франкл). Согласно традиционно сложившимся представлениям о сферах общественной жизни ценности делятся на материальные и духовные, ценности производственно-потребительские (утилитарные), социально-политические, познавательные, нравственные, эстетические, религиозные.

Ценности, являясь продуктом жизнедеятельности общества и социальных групп, занимают особое место в структуре личности каждого конкретного субъекта. Выступая автономными по отношению к потребностям (по психологическим законам, формированию и феноменологии) источниками смыслообразования, они «подключают» индивидуальную жизнедеятельность к жизнедеятельности социума, «освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни, формулируются как идеалы, модели должного, задающие спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности» (Д. А. Леонтьев) [62].

В литературе насчитывается более ста дефиниций понятия «ценность», в которых предлагаются к рассмотрению разнообразные подходы и стороны данной проблемы.

Для ряда отечественных авторов характерно отнесение ценности к сфере должного, которое выступает в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не осуществлено. По О. М. Бакурадзе, суждение ценности имеет телеологический характер, указывает на состояние, определенное целью, где ценность не то, что есть, а то, что должно быть [35].

Ценность как свойство предмета или явления присуща ему не от природы, не в силу внутренней структуры объекта, а потому, что он является носителем определенных социальных отношений, будучи вовлеченным в сферу общественного бытия человека. Однако же, данная предмету или явлению конкретным индивидом, она индивидуальна, а потому оценок одного и того же объекта может быть столько, сколько существует оценивающих субъектов. Реальной основой их разнообразия являются индивидуальные особенности оценивающего субъекта, специфика его потребностей и интересов. В то же время оценка является отражением объективной реальности.

Б. Д. Парыгин (1971) разработал концепцию умонастроения, объединив в более общую категорию сознательные и эмоциональные компоненты целостной направленности личности.

Направленность – это важнейшая сторона личности, определяющая ее социальную и нравственную ценность. Это тот интегральный феномен, который раскрывает тенденциозность поведения, характеризует личность как субъект отношений.

Свое проявление направленность находит во внутренних элементах личности: в потребностях, установках, ценностных ориентациях, интересах, целях, идеалах. Все это относится к мотивационной сфере личности, то есть может побуждать ее к деятельности.

В большинстве современных исследований ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп (А. И. Донцов, Д. А. Леонтьев, Ajzen, Fishbein, Rokeach).

Духовные ценности условно разделены на две группы: ценности, имеющие отношение к внешнему миру, и ценности, относящиеся к внутреннему миру. Ценности внешнего мира тесно связаны с социальным сознанием, понятиями этики, морали, творчества, искусства, с пониманием целей развития науки и техники. К ценностям внутреннего мира относят развитие самосознания, совершенствование личности, духовное воспитание и т. п.

Духовные ценности внутреннего мира по своей сути содержатся на всех этапах развития человечества, в разных общественных формациях.

Для зрелой личности ценности функционируют как жизненные цели и мотивы ее деятельности. Реализуя их, человек делает свой вклад в общечеловеческую культуру.

Духовные ценности, с точки зрения философии буддизма, включают в себя мудрость, понятия истинной жизни, понимание целей общества, понимание счастья, милосердие, терпимость, самосознание. На современном этапе развития расставляются новые акценты в понятиях о духовных ценностях. Важнейшими духовными ценностями становятся взаимопонимание между нациями, готовность к компромиссу ради достижения общечеловеческих целей, то есть главной духовной ценностью является любовь в самом широком смысле этого слова, любовь ко всему миру, ко всему человечеству без разделения его на нации и народности. Эти ценности органически вытекают из базовых ценностей буддийской философии.

Духовные ценности мотивируют поведение людей и обеспечивают стабильное отношение между людьми в обществе, но в то же время нацеливают на движение к идеалу в процессе самосовершенствования.

Новое воспитание должно быть ориентировано на духовные ценности и гуманные способы воспитания.

Ценности определяют качественное состояние сознания. Они являются квинтэссенцией, сутью сознания, призмой, через которую прослеживается человеческое существование, его мысли и поступки. Ценности в человеческом сознании кристаллизуются в процессе принятия убеждений под влиянием возникшего сочетания чувств, действий, познавания, физических особенностей. Но в то же время принятые ценности определяют дальнейшее развитие вышеперечисленных элементов. Сами ценности возникают в процессе мыследеятельности человека, осмысления полученного опыта, полученного в течение жизнедеятельности. Ценности осуществляют функцию распознавания в сознании мыслей и поступков индивида, а также функцию контроля или предупреждения об их созвучности сознанию для использования в совершенствовании человека. Духовные ценности всегда характеризуют расширенное сознание.

Духовные ценности, в отличие от нравственных ценностей, – «все созданное человеком, способствующее положительному влиянию на душу, возвышающее личность над миром материи, устремляющее ее к Высшему и прекрасному. Духовные ценности обязательно содержат в себе высокую идею, являя воплощение Высшего идеала» (О. Г. Дробницкий) [32].

Духовные ценности мотивируют поведение людей с развивающимся сознанием и обеспечивают стабильные отношения между человеком и обществом, человеком и Космосом. В процессе самосовершенствования человека духовные ценности непосредственно управляют всей его жизнью, подчиняют себе всю его деятельность.

Н. Б. Крылова предлагает рассматривать в педагогике гуманистические ценности как духовные, т. е. раскрывающие в человеке человеческое, и разделить ценности на две группы [56]:

• ««Ценности добродетели» – базовые ценности, составляющие содержание духовно-нравственной культуры, основу духовных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность (равноправные уважительные отношения, построенные на доверии и договоре, но не путать с попустительством и угодничеством), эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

• «Ценности жизнедеятельности» составляют мотивационную основу поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем)» [56].

Только тот учитель помогает в действительности успешно развиваться ребенку, если сам осознает свое предназначение как человек, несущий не только знания материального мира, а способы его постижения, способы самовоспитания.

Любовь как «ценность жизнедеятельности» особое значение приобретает в педагогической, воспитательной деятельности.

Любовь в педагогическом смысле – это способность воспитателя чувствовать поле сознания ребенка и взаимодействовать с ним, помогая и поддерживая в развитии, укрепляя, мотивируя, настраивая на саморазвитие. Любить ребенка – это значит верить в него, помогая в решении проблем и трудностей, мешающих в раскрытии природных задатков и талантов.

Современная жизнь требует творческих личностей, способных к действиям в нестандартных ситуациях, с широким кругозором и внутренней мотивацией к деятельности, умеющих любить.

«Человек, не способный на любовь, презирающий или страшащийся людей, воспринимается окружающими враждебно, как инородное явление. При всем естественном эгоизме, который демонстрирует современный индивид, мы остаемся общественными существами. Все великие религии мира и идеологические доктрины современных государств утверждают, что человек может выполнить свое предназначение, только оставаясь в поле любви к себе подобным, отождествляя себя с человечеством» (Д. В. Морозов) [74].

Личность в ценностных устремлениях направляет свои усилия или к крайнему индивидуализму, или к развитию себя в сообществе, в интересах других. Ценности сообщества могут быть направлены или к унификации личности в интересах всех, или к развитию сообщества свободных личностей. Необходимо стремления и сообщества, и личности в своих ценностных устремлениях двигаться к созданию возможностей для развития каждого в сообществе. Этот путь наиболее сложен, но направлен на самосовершенствование.

Вера в будущее позволяет каждому увидеть результаты своего труда уже сейчас в процессе движения по пути духовного обновления.

Только тот учитель помогает в действительности успешно развиваться ребенку, если сам осознает свое предназначение как человек, несущий не только знания материального мира, но и способы его постижения, способы самовоспитания.

Формирование духовных потребностей, разнообразных качеств и способностей личности на основе духовных ценностей является главной задачей педагогики сознания.

Формирование духовных ценностей можно рассмотреть исходя из логики модели формирования личных ценностей (М. Р. Битянова):

1 шаг. Проживание педагогом вместе с ребенком ценностно окрашенных ситуаций (жизненных, игровых).

2 шаг. Организация выделения их ценностного смысла для ребенка, ценностной квинтэссенции.

3 шаг. Стимулирование осознания ценностей ребенком и переформулирования их на язык своего опыта.

4 шаг. Проживание и получение личного опыта ценностного отношения и ценностных выборов в педагогически контролируемых ситуациях.

5 шаг. «Самостоятельная» жизнедеятельность ребенка с возможностью с помощью педагога специальных «рефлексивно-ценностных остановок к жизненным ситуациям».

Такой подход обеспечивает иное видение процесса воспитания. Предполагает построение системы воспитания от формирования ценностей, и прежде всего духовных. При этом происходит мотивация к постепенному принятию этих ценностей во внутреннюю структуру личности, что характеризует процесс саморазвития личности. Ребенок в процессе интерактивной деятельности становится активным участником самостроительства, где «стержневой» основой являются приятые им духовные ценности. В этом и заключается особенность педагогики сознания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность педагогики сознания?

2. Дайте определение педагогики сознания и охарактеризуйте его.

3. Какие три подхода имеются в науке в исследовании педагогики сознания? Охарактеризуйте их.

4. Что является предметом и объектом педагогики сознания? Почему?

5. Раскройте закономерности и принципы педагогики сознания и найдите их взаимосвязи.

6. Каковы цели педагогики сознания?

7. Раскройте понятие индивидуальности в контексте педагогики сознания.

8. Раскройте понятие «духовные ценности».

9. Дайте характеристику духовных ценностей.

Примерная тематика рефератов

1. Перспективы развития теории педагогики сознания.

2. Место педагогики сознания в педагогической науке.

Литература

Основная

1. Вершинина Н. А. Методология исследования структуры педагогики. М., 2009.

2. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

3. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

4. Космические Законы Вселенной – Законы нашей Жизни. М., 2015. URL: http://xn—e1acddbor0ewc.xn—c1avg/?p=3030.

5. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

6. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 174 с.

7. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

8. Шеховская Н. Л. И. А. Ильин и К. Д. Ушинский: «Диалог» о духовности. М., 2007.

Дополнительная

1. Мазур М. Структура науки и основные этапы развития метанауки. М., 2006.

2. Русский космизм. М., 1996.

3. Ильин И. А. Наши задачи // Собр. соч.: в 10 т. Т. 2. Кн. 1. М., 1993.

4. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1989. № II.

Глава 2. Сознание в структуре педагогики сознания

…сознание может быть уподоблено яркому светильнику, который, озаряя собою глубокие тайники нашей психической сферы, в то же время позволяет нам заблаговременно предвидеть последствия своих деяний и дает возможность находить средства для противодействия тем или другим пагубным для нас влечениям.

Бехтерев В. Сознание и его границы. Казань: Типография Императорского университета, 1888

2.1. Исследование сознания в различных областях научных знаний

В старославянском языке понятие «сознание» означает в буквальном переводе, как и его синоним «совесть» (со=весть, т. е. совместно ведать или знать), «совместное знание». Совместное знание с кем? Владение знаниями, которыми пользовался мир людей? Однако эти знания часто бывали ошибочными и подвергались все время коррекции. Древние славяне вкладывали идею о совместном знании, полученном от Высшей силы (Бога) и позволяющем владеть им, тем самым соотносить земные взгляды с Истинным Знанием. Платон писал об извлечении человеком Истинного знания из Идеального мира, которое трансформируется в человеческое знание. Поэтому у человека остается в его глубинном хранилище представление об Истине, которое мы можем трактовать как сферу глубинного сознания. Опираясь на ноосферную концепцию В. И. Вернадского, можно заявить о привлечении и принятии человеком в свое субъективное пространство Знаний информационного поля Земли, находящегося во взаимосвязи с Космическим информационным полем, исходя из уровня его интеллектуального, социального, духовного развития.

Следовательно, сознание человека есть информационно-энергетический накопитель очувствованных знаний, который, как призма, перерабатывает личные, ноосферные и Высшие Космические Знания в соответствии со своими субъектными возможностями и особенностями.

Понятие «сознание» является одним из основных понятий философии, социологии, психологии, антропологии, нейрофизиологии, физиологии и других наук. В традиционной педагогике, объединив философскую и психологическую характеристики, сознание рассматривается как способность идеального воспроизведения действительности, а также специфические механизмы и формы такого воспроизведения на разных его уровнях. Все религии активно используют в своих учениях понятие «сознание», не давая ему точного определения.

В философии «сознание» имеет различные формулировки. Гегель рассматривает «сознание» как способность соотноситься, осознавать предмет [26]. При этом под «сознанием» понимается не психическая способность тела (как в психологии), но фундаментальный способ, каким человек соотнесен со своим предметом и миром вообще (отношение сознания и бытия). Р. Декарт утверждал, что человек является мыслящей субстанцией, способной усомниться в существовании всего, кроме своего собственного сознания, и что сознание, таким образом, несводимо к физическому миру [68].

«Сознание» – одна из основных категорий онтологии. Существует несколько основных подходов к решению проблемы сознания: физикализм, солипсизм, объективный идеализм и диалектический материализм. Физикализм утверждает, что сознание является порождением материи и объяснимо с точки зрения физики и других естественных наук. Его ответвлениями являются «теория тождества» (Д. Армстронг, Дж. Смарт), отождествляющая духовные и телесные процессы; теория «элиминации» (Ф. Фейерабенд), доказывающая, что понятия «дух» и «духовность» – устаревший и ненаучный предрассудок, теория «вульгарного материализма (Фохт, Бюхнер, Молешот), утверждающая, что мозг выделяет мысль, как печень – желчь. Солипсизм пытается доказать, что сознание индивида – единственная достоверная реальность, материальный мир – его порождение (Беркли, Юм, Фихте). Объективный идеализм признает наличие как сознания, так и материи, но рассматривает сознание как первичную мировую творческую силу, а сознание индивида – как часть мирового сознания. Диалектический материализм считает сознание высшим уровнем психической активности человека, специфический способ его взаимоотношения с реальностью, присущая человеку способность создания самодостоверного бытия. К. Маркс считал сознание общественным продуктом. В генетическом отношении «мышление» является более широким понятием, чем «сознание». Сознание – это высшая форма мышления, включающая в свое содержание эмоции и волю, это свойство функционирующего мозга. В онтологическом отношении сознание материально, как и любое другое свойство материи. Сознание является продуктом исторического развития материи [77].

В новейшей философии, согласно Ж.-П. Сартру, сознание есть абсолютное, трансфеноменальное измерение субъекта в свете бытия. Оно не имеет содержания и состоит в утверждении трансцендентального объекта, т. е. объекта, которым сознание овладевает благодаря тому, что оно само себя трансцендитирует. Не стол находится в сознании и не представление о нем, а сознание становится «сознанием стола» и осознает это. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой [39].

Для педагогики важными являются несколько философских аспектов, выделенных в различных толкованиях «сознания»: оно субъективно, зависит от уровня развития человека и является продуктом исторического развития; обладает контролирующей функцией, ответственным отношением к бытию исходя из накопленного духовного опыта и знаний. В Российской педагогической энциклопедии «сознание» характеризуется как высший уровень духовной активности человека, предвосхищающий практические действия индивида в форме чувственных и мыслительных образов человека, придавая им целенаправленный характер.

В социологии «сознание» рассматривается прежде всего как отображение в духовной жизни людей, интересов и представлений различных социальных групп [104]. Для педагогики интересен аспект коллективного сознания, при котором происходит появление некоторой коллективной определенности, при которой возникают однородные осознанные чувства и действия, что позволяет развивать социальную среду (пространство взаимодействия и взаимоотношений субъектов), которая будет обеспечивать опосредованно воспитание качеств и способностей детей, влиять на расширение их сознания в соответствии с атмосферой культурной среды. Особенно важны эти социологические исследования для понимания развития коллектива когнитивистской ориентации как единения индивидов на основе общих целей, ценностей, норм в целях создания совокупного когнитивного продукта (общей идеи, реализованной в проекте) в процессе совместной деятельности (А. В. Иванов) [38].