Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Художественным произведениям предшествует краткая биографическая справка о писателе, носящая эссеистический характер, приглашающая к собеседованию, диалогу. Например, биографический комментарий «А.С. Пушкин» открывается цитатой А. Григорьева: «Пушкин – солнце русской литературы». Курсанты размышляют над этим высказыванием, объясняют, как поняли его, обсуждают разные точки зрения. Завершается биографическая справка о поэте выдержкой из книги М.И. Цветаевой «Мой Пушкин»: «Ведь Пушкина убили, потому что своей смертью он никогда бы не умер, жил вечно» [2, с. 32]. И вновь ИВС выходят на диалог, интерпретацию слов М.И. Цветаевой.

После биографической справки следует введение в проблематику произведения. При постижении текстов, отличающихся многоаспектностью поднятых проблем, неоднозначностью трактовок, важно помочь читающим почувствовать «нерв» произведения. Например, при знакомстве со стихотворением И.А. Бунина «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» вводим курсантов в проблематику произведения: «С детства Иван Бунин любил жизнь, но к этому чувству примешивалась тревога, связанная с осознанием человеческой смертности». «Люди совсем не одинаково чувствительны к смерти, – напишет Бунин в романе «Жизнь Арсеньева». – Есть люди, что весь век живут под ее знаком, с младенчества имеют обостренное чувство смерти» [1, с. 186]. Эти слова можно отнести и к самому писателю. В стихотворении «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» они находят поэтическое преломление.

При введении лексического комментария мы руководствовались тем, что для полноценного восприятия произведения недостаточно знать только значение слова, крайне важно задуматься, почему автор выбрал именно его, каково назначение использованных изобразительно-выразительных средств языка. Например, при толковании слова палата (стихотворение И. Бунина «Детство»), мы приглашали курсантов к диалогу при ответе на вопрос, почему в стихотворении бор сравнивается с солнечными палатами? (Палата – большая, богато убранная комната). Важным в стихотворении является и образ ветхой котомки, который требует не только прямого лексического толкования, но и осмысления переносного значения словосочетания.

В методике преподавания РКИ послетекстовые вопросы и задания традиционно связывают с выявлением уровня понимания содержания прочитанного, умения определять главные события в произведении, аргументировать собственное отношение к героям и т.п. Не умаляя важности этих вопросов, при разработке послетекстовых заданий мы уделяли внимание развитию основных сфер читательского восприятия: эмоций (Э), воображения (В) и мышления (М). Приведем примеры вопросов и заданий:

А.С. Пушкин «Зимнее утро»

1. Подумайте, одинаковы ли по настроению начало и конец стихотворения? (Э).

2. Как вы думаете, почему стихотворение, начавшись восторгом, в последних строках наполняется грустью? (М).

3. Опишите, каким вы представили зимнее утро? (В).

4. Почему в описании комнаты так много уменьшительно-ласкательных суффиксов? (М).

И.А. Бунин «Детство»

1. Понравилось ли вам стихотворение? Какие чувства вызвало оно? (Э).

2. Что вы представляли, читая это стихотворение? (В).

3. Какие события собственного детства вы вспоминаете при чтении этого стихотворения? (М).

При анализе прозаических произведений мы делили тексты на законченные смысловые части, сопровождая каждую из них вопросами для выявления и стимулирования читательского восприятия (Э, В, М). По завершении работы с текстом предлагали итоговые вопросы и задания. Например:

А.П. Платонов «Разноцветная бабочка»

1. Кто из героев рассказа вам больше всего понравился и почему? (Э).

2. Кто из героев, по вашему мнению, более всего близок автору? (М).

3. Почему Тимоша всю жизнь «потратил», чтобы вернуться домой? (М).

4. Что, по вашему мнению, важнее для человека: дом или мир? (М).

«Учебное пособие по внеаудиторному чтению для иностранных курсантов четвертого курса» готово к апробации, ждет своего читателя для диалога с авторами художественных текстов, однокурсниками и преподавателем, для личностного восприятия и толкования произведений русской классики и современной литературы.

Список литературы

1. Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Худ. литература, 1988. С. 7–251.

2. Цветаева М.И. Мой Пушкин. Paris: Bookking International, 1995. 190 с.

О коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному

Грецкая Е.С.

кандидат филологических наук, доцент, ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского, Липецк

e-mail: [e-mail]

Лунина Т.П.

кандидат филологических наук, доцент ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского, Липецк

e-mail: [e-mail]

Аннотация: коммуникативная направленность – важная составляющая процесса обучения русскому языку как иностранному. В статье говорится о коммуникативной компетенции, рассматриваются упражнения коммуникативной направленности, которые способствуют формированию у иностранных слушателей навыков эффективного общения в актуальных ситуациях с соблюдением норм изучаемого языка.

Ключевые слова: коммуникативность; коммуникативная направленность; коммуникативная компетенция.

E.S. Gretskaya

PhD in Philology, Associate Professor, Lipetsk State Pedagogical University, Lipetsk

e-mail: [e-mail]

T.P. Lunina

PhD in Philology, Associate Professor, Lipetsk State Pedagogical University, Lipetsk

Lipetsk e-mail: [e-mail]

ABOUT COMMUNICATIVE ORIENTATION IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: communicative orientation is an important component of the process of learning Russian as a foreign language. The article deals with communicative competence, examines communicative exercises that contribute to the formation of foreign students' skills of effective communication in current situations in compliance with the norms of the language.

Keywords: communicativeness; communicative orientation; communicative competence.

При обучении русскому языку как иностранному граждан зарубежных стран следует учитывать не только освоение учащимися грамматических и лексических форм языка, но и их умение использовать эти формы в различных языковых ситуациях. Безусловно, знание языка как системы лексических и грамматических единиц способствует совершенствованию свободной коммуникации на изучаемом языке. В процессе обучения важно сформировать у иностранных слушателей навыки общения на русском языке, развивать их коммуникативные умения. Иными словами, изучение русского языка как иностранного должно иметь коммуникативную направленность, чтобы иностранные слушатели стремились к максимальному говорению на русском языке. При этом все задания, способ подачи информации, формы контроля и проверки полученных знаний должны мотивироваться целями общения. Коммуникативная направленность даёт возможность иностранным учащимся осваивать русский язык не через заучивание правил и форм, а через общение, что является основной задачей коммуникативной компетенции, которая позволяет обучающимся свободно и эффективно использовать изучаемый язык в конкретной ситуации, осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и задачами в рамках той или иной сферы общения. Коммуникативная компетенция предполагает формирование, развитие и совершенствование навыков владения устной речью, умение решать коммуникативные задачи посредством речевых возможностей. По мнению Т.М. Балыхиной, коммуникативная компетенция представляет собой знания и умения, благодаря которым осуществляется коммуникативный процесс, используются языковые средства. Исследователь подчёркивает, что «в основе развития иноязычной коммуникативной компетенции лежит лингвистическая (языковая, грамматическая) компетенция» [1]. А.Н. Щукин обращает внимание на лингвистическую, речевую, социолингвистическую, социокультурную, социальную, стратегическую, дискурсивную, предметную, профессиональную компетенции [4, с. 139]. Таким образом, коммуникативная компетенция реализуется через речевую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции. Становление коммуникативной компетенции является конечным результатом обучения языку. Оно заключается в способности решать средствами изучаемого языка актуальные для иностранного слушателя задачи общения.

Коммуникативная направленность обучения «предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях» [2, с. 65]. Важная задача преподавателя русского языка как иностранного – научить слушателя свободно говорить по-русски, для этого обучающегося необходимо правильно мотивировать, чтобы у него возникла потребность к общению. Основной принцип коммуникативности – включение учащихся в речевую деятельность. При этом необходимо обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, минимально использовать выражения, не имеющие связи с действительностью. Ситуации непосредственного общения постоянно присутствуют на занятиях: отсутствие или опоздание обучающихся, использование всевозможных технических средств, отношения между студентами. Учебные ситуации обычно навязываются иностранным слушателям, а события из реальной жизни способствуют естественной речевой деятельности обучаемых. Преподавателю необходимо задействовать подобные ситуации для установления межличностной коммуникации, поскольку они являются важными условиями речевого общения.

Моделирование в учебном процессе различных ситуаций реального общения, которые обычно возникают, способствует развитию коммуникативных умений иностранных слушателей. Иными словами, основной целью обучения русскому языку как иностранному является формирование у слушателей навыков эффективного общения в актуальных ситуациях с соблюдением норм изучаемого языка. Для реализации данной задачи используются упражнения и задания, содержащие речевую установку. Коммуникативные упражнения должны быть мотивированы целями общения. Е.И. Пассов выделил «предкоммуникативные задания» и непосредственно «коммуникативные» [3]. Предкоммуникативные задания отрабатывают языковые единицы, связанные с реальной жизнью и несущие коммуникативную функцию. А непосредственно коммуникативные задания он делит на функционально-коммуникативные и социально-коммуникативные. Критерием точности выполнения заданий является показатель эффективности донесения значения, а именно, насколько успешно обучаемый, поставленный в определённую ситуацию, использовал изученные языковые единицы. Особенность социально-коммуникативных заданий заключается в том, что обучающиеся, общаясь, должны не только понимать правильное значение, но и учитывать функциональную и социальную стороны языка при выборе языковых единиц. Коммуникативные задания отличаются отсутствием модели, наличием речевого стимула и задачи, которую необходимо решить только речевыми средствами.

Основной проблемой в обучении коммуникативной деятельности является усвоение речевого материала, поэтому важную роль играет правильная его подача. Так, на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному обычно вводится устный рассказ, читаются диалоги или небольшие тексты. Подобные задания подразумевают обусловленность языковых единиц ситуацией, что позволяет иностранным слушателям видеть функциональность тех или иных выражений в речи. При введении новых слов и их отработке необходимо внимательно следить за тем, чтобы синтаксические конструкции с данными лексическими единицами были коммуникативно-ценными, готовыми для использования в речи. Задания и упражнения даже на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному должны быть коммуникативно значимыми, содержать связь конкретных ситуаций с реальными событиями. Формированию навыков использования основного языкового материала в устных формах общения способствуют условно-речевые упражнения. Большая часть речевых заданий представлена ситуативными упражнениями, представляющими конкретную ситуацию, в которой обучающиеся должны поучаствовать. К коммуникативным заданиям относится пересказ диалога с использованием косвенной речи. Коммуникативными являются и послетекстовые упражнения, развивающие устную речь студентов в процессе обсуждения проблемы текста. Широко распространена на занятиях тематическая беседа. Данное задание нацелено на развитие умений слушателей самостоятельно строить развёрнутое высказывание с опорой на определённую тему, свободно сочетая языковые формы в соответствии с речевой ситуацией. Основным типом коммуникативных упражнений является ролевая игра. Ролевая игра вынуждает иностранных слушателей побывать в различных социальных ситуациях, привлечь все знания и умения, чтобы решить определённую коммуникативную задачу. В качестве сюжетов ролевых игр можно использовать сферы ежедневного речевого общения иностранных слушателей, например, на занятиях, в буфете, в кафе, в общежитии, в городе, в автобусе, в магазине, в клубе. Ролевая игра даёт возможность студентам выступить в роли преподавателя, врача, официанта, продавца. Обычно слушатели с удовольствием включаются в игру, вживаются в предложенные роли и обстоятельства, развивая коммуникативные навыки. Игра повышает эмоциональность обучающихся, активизирует процесс их умственной деятельности. С целью достижения эффективного общения на изучаемом языке ролевые игры моделируются таким образом, чтобы слушатели смогли активизировать изученные на уроке языковые единицы. Безусловно, ролевые игры развивают интерес к изучению русского языка. Заданиями, содержащими коммуникативную направленность, являются устное сообщение, обсуждение и дискуссия. Дискуссия предполагает творческое и самостоятельное обсуждение той или иной проблемы, независимо от активности и инициативности общения на изучаемом языке. Данные коммуникативные упражнения способствуют развитию навыков общения на русском языке как иностранном и усвоению изученного материала.

Таким образом, коммуникативность в обучении предполагает свободное общение на изучаемом языке, а упражнения, содержащие коммуникативную направленность, нацелены на формирование речевых умений иностранных слушателей.

Список литературы

1. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2007. 185 с.

2. Гала М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 65.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие. М., 2008. 186 с.

Преподавание русского языка как языка специальности студентам-иностранцам направления «Теология»: современное состояние и перспективы

Грешнова Д.Н.

ассистент, МПГУ, Москва

[e-mail]

Аннотация: данная статья посвящена преподаванию русского языка как языка специальности иностранным студентам направления «Теология» (профиль «Православная теология»). В статье кратко рассматриваются становление образовательного стандарта по теологии и специфика преподавания русского языка как языка специальности иностранным студентам.

Ключевые слова: высшее образование; русский язык как иностранный; теология; православная теология

D.N. Greshnova

assistant, MPSU, Moscow

[e-mail]

TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS A LANGUAGE OF SPECIALTY TO FOREIGN STUDENTS “THEOLOGY” DIRECTION: MODERNITY AND PROSPECTS

Abstract: this article is devoted to teaching Russian as a specialty language to foreign students of the Theology direction (Orthodox Theology profile). The article briefly discusses the formation of an educational standard in theology and the specifics of teaching Russian as a specialty language to foreign students.

Keywords: higher education; Russian as a foreign language; theology; Orthodox theology

В конце XX века в некоторых вузах России начинают появляться кафедры теологии и факультеты, реализующие подготовку научных кадров в области богословия.

В решение профессиональных задач теологического образования входят разные виды деятельности. Они могут носить как воспитательный характер, к примеру, духовно-просветительская деятельность в учреждениях культуры, так и научно-исследовательский, где одним из компонентов является участие в межрелигиозном и межкультурном диалогах.

Академическое сообщество достаточно остро отреагировало на введение образовательного стандарта по теологии. Многочисленные дискуссии, конференции и другие формы научных площадок были посвящены вопросам необходимости преподавания теологии в России. Противники принятия теологического стандарта последовательно аргументировали недопустимость преподавания данного направления как явное противоречие нормам Конституции РФ. Их представления о принятом стандарте сводятся к попытке нарушения принципа отделения Церкви от государства, невозможности установления господствующей идеологии и совершенно конкретной мировоззренческой позиции в научном сообществе, в данном случае религиозной. Сторонники теологии апеллировали к непрерывному зарубежному опыту преподавания теологии, представляя в качестве примера многовековую традицию сосуществования религиозного и светского образования в стенах одного учебного заведения [3]. Говоря об опыте преподавания теологии в российской высшей школе, необходимо понимать, что российское образование его практически никогда не имело. Комплекс богословских дисциплин изучался только в духовных академиях и семинариях, а базовые религиозные знания, в виде изучения Закона Божьего, были представлены лишь в гимназиях и церковно-приходских школах.

Полемика о необходимости богословского образования в России продолжается и на сегодняшний день. В рамках данной статьи нет возможности освещать все стороны данного предмета обсуждений. Вероятно, «точку» в этом вопросе поставила министр просвещения О.Ю. Васильева, когда, обращаясь к аспирантам Общецерковной аспирантуры и докторантуры им. свв. Кирилла и Мефодия, сказала: «Многолетний этап – во многом сложный, во многом противоречивый – прохождения, согласования, осознания обществом необходимости теологии как научной области знания, мировоззренческой специальности, которая должна существовать, наконец-то завершился» [4].

На сегодняшний момент российское образование имеет аккредитованную трехуровневую систему получения теологических знаний: бакалавриат, магистратура, аспирантура. Потребность в получении российского богословского образования наблюдается не только среди граждан РФ, но и иностранцев. Интерес к русскому богословию связан во многом с наследием известных русских богословов протопресвитера А. Шмемана, протопресвитера И. Мейендорфа; русских религиозных философов И. Ильина, С. Булгакова, В. Соловьева и многих других, писавших свои богословские труды на русском языке. Во время проведения летней школы (июль, 2018), организованной в рамках сотрудничества МПГУ и Общецерковной аспирантуры и докторантуры им. свв. Кирилла и Мефодия, студенты языковой стажировки выражали заинтересованность возможностью получать знания на русском языке в таких направлениях, как гомилетика и русская агиология. Этот пример в очередной раз подтверждает наличие интереса со стороны иностранных граждан к получению российского образования.

Престиж государства на мировой арене во многом зависит от качества образования. На данный момент теологическое образование в России полностью поддерживается Русской Православной Церковью, которая веками являлась гарантом сохранения ценности богословских знаний. Несмотря на принадлежность теологии к конфессиональному образованию, преподавание данного образовательного стандарта предполагает соблюдение ряда принципов, таких как: свобода мировоззренческого выбора, независимость управления государственными и муниципальными образовательными учреждениями, соблюдение идеологической и религиозной нейтральности.

На данный момент иностранные граждане, изучающие теологию в РФ, широко представлены только в Общецерковной аспирантуре и докторантуре. Однако кафедры теологии на сегодняшний день функционируют во многих вузах России, в том числе и государственных, что является основанием для подготовки программ по русскому языку для иностранных студентов. Говоря о преподавании русского языка как иностранного учащимся нефилологического профиля, необходимо представлять их цель в изучении русского языка. Скорее всего, эта цель будет заключаться в освоении языка специальности. Методика преподавания языка специальности достаточно разработана. По этой теме написано множество научных статей и учебных пособий, однако преподавание языка специальности теологам будет иметь свою особенность. Главное внимание в преподавании языка специальности уделяется получению навыков и умений, необходимых для решения коммуникативных задач в профессиональной деятельности (см., например, [2]). Важными задачами являются освоение студентами специфики религиозной переписки и ознакомление с синтаксическими конструкциями, свойственными нормам религиозного текста. Необходимо понимать, что, с одной стороны, профессиональный язык теологов связан с особенностями языка православных верующих, а с другой – сам язык православной сферы, как отмечает И.В. Бугаева, отличается многообразием жанров, чего нельзя не учитывать при преподавании языка специальности [1, с. 8].

В современных условиях, несомненно, будет повышаться востребованность новых подходов к преподаванию языка специальности теологам, а также разработка на основе этих подходов специальных пособий по языку специальности, адресованных студентам-теологам.

Список литературы

1. Бугаева И.В. Язык православной сферы: современное состояние, тенденции развития. Автореферат дисс. … доктора филологических наук. Москва, 2010. 49 с.

2. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ,1987.

3. Официальный сайт НИЯУ МИФИ. Кафедра теологии. [Электронный ресурс]. URL: http://theology.mephi.ru/content/news/407-teolog-03-11-2018 (дата обращения 18.01.2019).

4. РИА НОВОСТИ: Васильева призвала РПЦ ответить противникам признания теологии наукой. [Электронный ресурс]. URL: https://ria.ru/20170626/1497319960.html (дата обращения 18.01.2019).

Роль аутентичных текстов в процессе формирования социокультурной компетенции китайских студентов-русистов

Гу Шии

аспирант, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: статья посвящена одной из актуальных проблем – созданию современной методики формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку китайских студентов-русистов. Предложено оригинальное решение проблемы формирования социокультурной компетенции у китайских студентов-русистов.

Ключевые слова : социокультурная компетенция; РКИ; китайская аудитория; студенты-русисты.

Gu Shiyi

Post-Graduate Student, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

AUTHENTIC TEXTS IN THE PROCESS OF SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE FORMATION (CHINESE STUDENTS-INTENDING SPECIALISTS IN RUSSIAN PHILOLOGY)

Abstract: this article is devoted to one of the urgent problems – the contemporary method of sociolcultural competence formation in teaching Russian to Chinese students-philologists. The solution of sociocultural competence formation is given.

Keywords : sociolcultural competence; RFL; Chinese students; students-intending specialists in Russian philology.

В современном Китае значительно возрос интерес к истории и культуре ближнего соседа – России, поскольку обе страны укрепили свои позиции на международной арене благодаря взаимовыгодной стратегии всестороннего сотрудничества. Общие взгляды как государственных деятелей, так и простых людей в Китае и в России на вопросы, касающиеся острых проблем политики, экономики, идеологии, культуры, истории, позволяют объединить общие интеллектуальные силы и обширные человеческие ресурсы. Для достижения взаимопонимания между нашими странами нам необходимо подготовить специалистов-русистов нового поколения, которые будут обладать высоким уровнем социокультурной компетенции, необходимым условием для успешного эффективного, результативного общения между народами обеих стран, укрепления сотрудничества в гуманитарной сфере [2, с. 47].