Психология творческого мышления профессионала

Проблема модернизации современной школы предполагает усиление социальных функций образования, постановку новых задач, создание новых технологий преподавания. Акмеологическая школа призвана сформулировать новые социальные модели адаптивного и продуктивного поведения молодого человека.

Предметом акмеологии, по определению А. А. Реана (2000), является «Изучение в процессуальном и результативном аспектах феномена зрелости или достижения человеком вершины как индивидом, личностью, субъектом деятельности и индивидуальностью». В целом же акмеология исследует закономерности приобретения человеком тех или иных результатов развития (Н. В. Кузьмина, 1995).

Категория зрелости выступает в качестве интегрального критерия возрастного развития и образования растущего человека. Цель акмеологической школы – целостное и устойчивое развитие человека на каждой ступени обучения. При этом развитие можно представить как процесс вхождения человека в новую социальную среду и успешную адаптацию к ней как результат этого процесса. Успешная адаптация произойдет при условии личностной зрелости учащихся как показателя готовности к переходу на новую образовательную ступень. Задачей образовательной акмеологии является развитие творческой готовности к предстоящей деятельности у всех или большинства выпускников учебных заведений.

Акмеология исследует возрастающую социальную роль личности. Не социум действует на потребности, способности, психику и саму личность, а сама личность так использует свои способности, мотивацию, психические и энергетические ресурсы, чтобы оптимизировать свое отношение с социумом. Личность должна сама определить и выработать степень своей социальной зрелости, компетентности и профессионализма и степень самостоятельности, которая дала бы возможность найти собственное место и роль в современном социуме (А. А. Деркач, 2002). Акмеология рассматривает личность в качестве активного субъекта социализации, а процесс социальной адаптации как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный (А. А. Реан, 2000).

При анализе профессионального познания следует принимать во внимание систему отношений и воздействий не только познаваемого субъекта, но и познающего. В чем отличие акмеологии от других психологических наук? Данные науки растаскивают человека по частям (ощущение, восприятие, память, мышление и т. д.), детально описывая при этом признаки продуктивной и непродуктивной профессионалической деятельности. А акмеология сформулировала подход к субъекту творческой деятельности как интегратору авторской системы деятельности, что позволяет научить студентов отбирать признаки, средства в структуру будущей профессиональной деятельности. Предмет акмеологии – достижение субъектом творчества вершин самореализации. А задачей является вооружение субъекта деятельности средствами, адекватными поставленным задачам. Средство – сравнительное моделирование в специальных областях.

Становление индивидуального сознания человека – субъекта деятельности является результатом совместного влияния познания, общения и труда, их разнообразных конвергенций. В благоприятных условиях существования и деятельности происходит не только трата, но и самосозидание и воспроизведение потенциалов субъекта. Однако разобщенность так называемых функциональных и личностных подходов к разработке проблем становления и формирования профессионального мышления, относящихся к динамике отношений, к мотивации, к личностному и профессиональному развитию учителя, препятствует построению единой теории профессионального мышления учителя.

Одним из теоретических положений такой теории может служит тезис функционального понимания профессионального мышления (мышление как высший и направляющий уровень познавательной деятельности выявляется уже на её низших уровнях (ощущений, восприятии, памяти и т. д.), но с такой же неизбежность проявляется влияние и низших уровней, иначе говоря, способов, форм репрезентации познаваемого объекта на высшем уровне мышления (Роговин, 1982, с. 270).

Второй тезис – трактовка профессионального мышления как уровневой организации профессионального мышления.

Вопросы профессионального мышления педагога изучала Н. В. Кузьмина, которая определяет его, прежде всего, как практическое, направленное преимущественно на решение конкретных задач. Проводя аналогии между практическим мышлением полководца и мыслительной деятельностью учителя, автор находит много общего, а именно те особенности, которые присущи практическому мышлению, т. е. расчёт и умение выделять основные звенья, предвидеть, быстро находить новые решения, соизмерять их со средствами, которые имеются в распоряжении в данный момент времени.

В настоящее время наиболее интенсивно разрабатываемой областью акмеологической науки является акмеология субъекта профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Кузьмина, В. Г. Зазыин, Г. И. Марасанов, Г. С. Михайлов), где центральными являются проблемы профессионализма и уровня деятельности, а также технологий их повышения.

В целом акмеологический подход позволяет осуществить комплексные исследования и восстановление целостности субъекта, проходящего ступень зрелости. Комплексное исследование характеризуется единством рассмотрения индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик человека для того, чтобы содействовать достижению им высших уровней развития своего жизненного акме. Человек становится «творцом своего жизненного пути» за счет раскрытия и реализации собственного личностного потенциала, индивидуальной ресурсности.

Творческий конечный результат акмеологических стратегий заключен в показателях такого уровня сформированности основ профессионализма личности и деятельности специалиста, который в большей или меньшей степени обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессиональных задач и способствовать саморазвитию в условиях самостоятельной деятельности.

Понимание и принятие акмеологической концепции позволяет исследовать и оценивать творческое мышление с точки зрения уровня осмысления специалистом профессиональной деятельности. В творческой направленности профессионального мышления выделяются три уровня (уровень цели, действия и операции). Именно творческая направленность рассматривается в данной теории как главная детерминанта профессионального мышления. Именно благодаря ей мышление профессионала приобретает такие черты, как объективность, активность, прогностичность, интегративность, продуктивность.

Литература

1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2001.

2. Барабанщиков В. А., Мебель Л. Г. Ситуационный подход к исследованию психики и поведения человека // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Сборник научных трудов. Набережные Челны: Институт управления. 2000. С.54–69.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 182–195.

4. Бодалев А. А., Деркач А. А. О вкладе Б. Г. Ананьева в становление акмеологии // Акмеология. 2003. № 1. С. 48–55.

5. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

6. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

7. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

8. Ганзен В. А. Системный анализ мышления // Вестник ЛГУ. 1990. Сер. 6. Вып. 1 (№ 6). С. 73–81.

9. Декарт Р. Избранные произведения. Т. 1. М., 1989.

10. Дильтей В. Описательная психология. М., 2001. 138 с.

11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

12. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.

13. Дункер К. Психология продуктивного мышления. Качественное исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

14. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 35–47.

15. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

16. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2.

17. Знаков В. В. Исследование познавательных процессов // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 460–558.

18. Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

19. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

20. Карпов А. В., Скитяева И. М. Рефлексивность как детерминанта индивидуального стиля метакогнитивной организации личности – Ярославский психологический вестник. Выпуск 10. Москва-Ярославль, Издательство «Российское психологическое общество», 2003. С. 23–28.

21. Кашапов М. М. Психология профессионального мышления. Монография. СПб.: Алетейя, 2000.

22. Кашапов М. М. Гносеологические основы исследования профессионального мышления как компетентности преподавателя // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Том 1. / Под ред. В. В. Новикова (гл. ред.), И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. – Ярославль: МАПН, 2003. С. 168–186.

23. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.

24. Матюшкин А. М. Основные направления исследований по психологии мышления // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 1. С. 3–14.

25. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1990.

26. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976.

27. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002.

28. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.

29. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Сокр. пер. с фр. И.: ИП РАН, 1998.

30. Роговин М. С. Современная когнитивная психология и проблема мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. С. 213–283.

31. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.

32. Секей Л. Продуктивные процессы в мышлении и обучении // Психология мышления. М., 1965.

33. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. М., 1935.

34. Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1935.

35. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД, 1998.

36. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999.

37. Фихте И. Г. Сочинения. Т.2. СПб., 1993.

38. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

39. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

40. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

41. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997.

42. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

43. Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911.

44. Bandura A. Social foundations of thought and action^ a social cognitive theory. Englewood cliffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1986.

45. Bandura A. Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanisms // R. Schwarzer (ed.). Self-efficacy: Thought control of action. Washington: Hemisphere, 1992. pp. 3-38.

46. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman & Company, 1997.

47. Caux G. Du soutien psychologigue á l´ecole //Psychologie scolaire. 1986. № 57. P. 23–44.

48. Ender N., Magnusson D. Toward an interactional psychology of personality // Psychological Bulletin. 1976. Vol. 83. № 5.

49. Environmental psychology. W. B. Saunders company. Phila. Ldn. Toronto. 1978.

50. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity // Learning and trinking styles: Classroom interaction. Ed. B. Z. Presceisen. Washington, D.C.: nat. Edicat. Association, 1990.

51. Gadamer H. G. Sprache und Verständnis / Gadamer H. G. Gesammelte Werke, Bd. 2. Tübingen, 1986, S. 184–198.

52. Garliche A. Selbsterfahrung als Bildungsaufgabe der Schule // Zeitschrift für Pädagogik. 1985. Jg. 31, № 3. S. 365–383.

53. Gordon Th. Lehrer-Schüler-Konferenz: Wie man Konflikte in der Schule löst /T. Gordon unter Mitarb. yon Hamburg: Rowohlt, 1984. 312 s.

54. Günther E. Uber den Stil der Beziehungen im sozialistischen Schulkollektif. – Pädagogik, B., 1984, Jg. 39, H. 3, s. 208–214.

55. Hadriga F. Die Direktor-Lehrer-Problematik in der Schule //Erziehung und Unterricht. 1985. Jg. 135, № 4. s. 229–242.

56. Lund I. Zu pädagogischen Aspekten der definitorischen Bestimmung von Konflikten im Schülerkollektiv //Wissenschaftliche Zeitschrift der pädagogischen Hochschule «Karl Liebknecht» potsdam. 1985. Jg. 29, № 4. S. 739–744 .

57. Magnusson D. Wanted: A psychology of situations // Towards apsychology of situations: An interactional perspective ed. By D. Magnusson. Hiltsdate. N.J.: Eribaum, 1981.

58. Magnusson D., Allen V. An interactional perspective for human development. // Reports From the department of psychology. Stockholm University, 1982, supplement 56.

59. Magnusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual review of psychology. 1993. Vol. 44.

60. Mischel W. Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality // Psychological Review. 1973. 80. 252–283.

61. Mischel W. On the interface of cognition and personality: Beyound the person-situation debate // American Psychologist. 1979. 34. 740–754.

62. Mischel W. Introduction to Personality. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1986.

63. Mischel W., Shoda. Y. A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure //Psychological review. 1995. 102. 246–268.

64. Pervin L. A. A free-response description approach to the analysis of personsituation interaction // Journal of Personality and Social Psychology. 1976. Vol. 34.

65. Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D. Représentations pour I’Action. Octares. Toulouse. 1993. 352 p.

Часть III. Психологическая характеристика творческого мышления профессионала

Всегда ли необходимо творчество? Труд преподавателя как средство формирования профессионального мышления студентов

Творчество характеризуется открытием нового и для себя и для других. Новаторство проявляется в создании новых оригинальных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт. «Мы стремились не подражать великим мастерам, а найти то, что они искали» (восточная мудрость). Данный контекст понимания творчества позволяет отметить, что не следует воспроизводить ситуации, в которых родилось подлинное единство, а нужно создавать новое – ради других, иногда более высоких целей.

Задача преподавателя, желающего работать по-современному, заключается в овладении новыми образовательными технологиями. При освоении педагогической деятельности на более высоком уровне важно не только развивать те знания, умения и навыки, которые необходимы для определенной деятельности, но и качества, значимые для освоения и творческого выполнения деятельности. Таким образом, обучение должно учитывать не только освоение деятельности, но и развитие субъекта деятельности. Наиболее эффективным является обучение, которое развивает тренируемые качества. Современный преподаватель стремится не научить чему-то, а научить обучаемых учиться. Благодаря этому происходит формирование саморазвивающейся личности, а не техническая подготовка специалиста.

Творчество преподавателя в широком понимании – открытие нового для себя, т. е. обнаружение вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но преподаватель их открывает для себя впервые).

Творчество преподавателя востребовано спецификой высшей школы, в которой наблюдаются следующие тенденции:

• неподготовленность студентов к работе с устной информацией (неумение выделять и систематизировать главное в сообщаемой информации, быстро конспектировать), следствием этого является широко распространенная пассивность студентов при восприятии и интеллектуальной переработке получаемой информации;

• презентация знаний в виде готового материала, не требующего дополнительных усилий для его получения и практического использования;

• монологичность в трансляции учебного материала («преподаватель – студент» или «студент – преподаватель»).

Творческая активность педагога всегда связана с осознанием цели и с выработкой решения о действиях, способствующих достижению поставленной цели в создавшихся условиях. Разрешение проблемной ситуации заключается в том, что субъект, адекватно оценивая наличные условия и свои возможности, выбирает и осуществляет наиболее оптимальное решение. Ключевым этапом в решении проблемной ситуации является видение проблемы. Суть данного этапа заключается в выделении противоречий, возникающих в деятельности преподавателя. Правильное формулирование (осознание) этих противоречий является существенным звеном в процессе решения педагогической задачи.

Каждый человек является ответственным за свои поступки, за свою жизнь в целом. Оказываясь в разных ситуациях, порой неожиданных, он старается успешно справиться с возникшими затруднениями. Имеющихся умений порой не хватает, поскольку для решения проблем требуются умения, которые находятся за рамками накопленного опыта. Человек способен творчески мыслить и действовать тогда, когда он сам желает достичь нового эффекта. Эффект обучения резко возрастает тогда, когда усилия преподавателя соединяются с усилиями обучаемых.

К числу основных свойств эффективного педагогического воздействия относятся:

1. Структурная целостность (наличие мотива и цели).

2. Молярность (неразложимость на более мелкие единицы при сохранении свойств целого).

3. Способность к развитию и изменению формы при сохранении содержания (вариативность, гибкость поведенческого репертуара).

4. Полифункциональность (воздействие на человека – познание человека).

5. Диалогичность (чувствительность по отношению к собеседнику).

6. Способность к модификации функций.

В процессе творческой педагогической деятельности преподаватель выполняет несколько психолого-педагогических функций:

Первая из них – функция преподавателя как руководителя и воспитателя включает:

• Организацию научной и учебно-познавательной деятельности учебной группы (ознакомление с диалектикой развития изучаемой научной идеи – формирование научного мышления; обучение умениям и навыкам познавательной деятельности – формирование культуры мышления профессионала). Управление творческим поиском. В работах В. А. Якунина формулируется методологический подход управления учебно-познавательной деятельностью студента. Акцент на активизации личности студента обусловлен стимулирующим, а не директивным управлением. Поскольку излишняя требовательность порождает страх перед двойкой, что в свою очередь тормозит развитие обучаемых.

• Педагогическое руководство формированием коллектива (совершенствование умений работать в команде).

• Организацию оптимального морально-психологического климата в коллективе (конструирование развивающей образовательной среды).

Вторая – функция подчиненного в системе управления подразумевает:

• Личную ответственность за результат своего труда и своего поведения.

• Ответственность за выполнение образовательной программы учебной группы.

• Ответственность за морально-психологическое состояние, учебную дисциплину обучаемых.

• Ответственность за высокую стабильность обучаемых.

Третья – функция равного сотрудника в отношениях с коллегами. Ее выполнение требует:

• Товарищеского отношения в решении педагогических задач, научной, организаторской и воспитательной работы.

• Доброго профессионального соперничества.

• Достижения устойчивых высоких результатов деятельности (например, успеваемость обучаемых).

Четвертая – функция единомышленника с обучаемыми и членами педагогического коллектива имеет в виду:

• Выполнение профессиональных заданий по смежным специальностям.

• Доброжелательное общение в рамках рабочего и свободного времени.

• Противостояние явлениям профессиональной деформации личности преподавателя.

• Осуществление мета-деятельности. Преподаватель не просто руководит деятельностью обучаемых, а организует процессы самоуправления ими своей собственной деятельностью. Он не просто передает обучаемым информацию, а стимулирует обучаемых к эффективному поиску этой информации. Преподаватель не просто контролирует деятельность обучаемого, а развивает у него способности к самоконтролю и творческому саморазвитию.

Эффект означает высокую степень предполагаемой отдачи. Эффективное решение характеризуется следующими особенностями: а) является универсальным способом решения проблемы; б) способствует развитию личности; в) каждый участник взаимодействия удовлетворен решением ситуации.

Критерием эффективности является отсутствие отрицательных эмоций у обучаемого и преподавателя. Эффективность выступает как ступень к творческому решению ситуации, как возможность самовыразиться в найденном и реализуемом решении.

Условия эффективности решения: а) принятая альтернатива обеспечивает конструктивное преодоление проблемной ситуации; б) реализуемое решение является наилучшим среди всех потенциально возможных; в) данный результат получен при максимальном использовании ресурсов, возможностей. Только при соблюдении этих условий эффективность творческих решений становится максимальной.

Какие условия, относящиеся к самому индивиду, наиболее связаны с потенциально творческими действиями? К. Роджерс выделяет следующие условия [32]:

А. Открытость опыту: экстенсиональность. У человека, открытого опыту, каждый стимул свободно передается нервной системой, не искажаясь каким-то защитным механизмом. Когда индивид «открыт» всему своему, тогда его поведение является творческим. Благодаря этому творчество носит созидательный характер. В той степени, в которой индивид отказывается осознавать значительную часть своего опыта, его творения может быть патологическими или социально вредными.

К. Роджерс отмечает, что опыт доступен осознанию, независимо от того, откуда поступает информация (из внешнего или внутреннего мира). Это означает, что вместо отнесения стимула к заранее заданным категориям (например, «деревья зеленые») индивид осознает определенный момент бытия в настоящем таким, каков он есть. Таким образом, он может воспринимать новую информацию, не совпадающую с имеющимся опытом (этот цветок – лаванда), («образование в этом колледже ужасное»).

Открытость означает отсутствие ригидности и проницаемость границ понятий, убеждений, образов и гипотез. Она характеризуется терпимостью к неоднозначности там, где она есть. Человек, открытый новому опыту, способен принимать массу противоречивой информации, не отвергая при этом всю ситуацию.

Если существует открытость одной стороне опыта, то творчество возможно, но если существует открытость только одной стороне опыта, то результат такого творчества м.б. разрушительным по отношению к обществу, другому человеку и самому себе. Чем более человек склонен к чувственному осознанию всех сторон своего опыта, тем в большей степени его творчество будет созидательным для него и общества.

К. Роджерс утверждает, что Сократ, считавшийся своими современниками «сумасшедшим», развил новые идеи, которые оказались социально конструктивными. Весьма вероятно, что это случилось потому, что у него совсем не было защитных реакций, и он был в высшей степени открыт своему опыту.

Б. Внутренний локус оценивания. Внутренний локус оценивания означает, что основа оценивания находится внутри человека и в его собственной оценке действительности и своего произведения.