Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»

Под редакцией В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»

Авторы-составители

А. В. Антонова, доктор педагогических наук

Н. А. Арапова-Пискарева

Н. Е. Веракса, доктор психологических наук

A. Н. Веракса

B. В. Гербова, кандидат педагогических наук

Н. Ф. Губанова, кандидат педагогических наук

О. В. Дыбина, доктор педагогических наук

М. Б. Зацепина, доктор педагогических наук

Т. С. Комарова, доктор педагогических наук

Л. В. Куцакова

B. И. Петрова, доктор педагогических наук

О. А. Соломенникова, кандидат педагогических наук

Э. Я. Степаненкова, кандидат педагогических наук

C. Н. Теплюк, кандидат педагогических наук

От авторов

Данное пособие представляет собой переработанный и дополненный вариант методических рекомендаций к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой (М.: Мозаика-Синтез, 2006). В этом издании полностью переработаны разделы «Основные закономерности психического развития детей» и «Игровая деятельность».

Разделы пособия соответствуют разделам Программы и раскрывают особенности работы с детьми по реализации поставленных в ней воспитательно-образовательных задач.

Естественно, в кратких методических рекомендациях сложно в полном объеме изложить систему работы с детьми раннего и дошкольного возраста, поэтому вслед за данной книгой будут опубликованы пособия в помощь воспитателю по руководству разными видами детской деятельности, по обеспечению своевременного и полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе его жизни.

Мы хотим обратить внимание практических работников на некоторые положения, учет которых позволит сделать более радостной жизнь отдельной группы, более эффективной работу дошкольного учреждения в целом.

Методические рекомендации построены на основе принципов интеграции, наглядности, индивидуального подхода к ребенку, которые прослеживаются в содержании всех разделов программы. Программные задачи сформулированы также с учетом принципов культуросообразности и природосообразности.

Для успешной реализации «Программы» в любом дошкольном учреждении необходимы слаженность в работе педагогического коллектива, взаимоуважение и взаимовыручка, оптимизм и культура общения. Дети должны воспитываться в атмосфере доброжелательности, уважительного отношения к их запросам и потребностям; знать, что их любят (всех и каждого в отдельности) и искренне радуются их успехам и достижениям.

Дошкольное учреждение – это живой творческий союз взрослых и детей. Дети должны активно участвовать в оформлении своей группы, холлов, коридоров, готовить поздравления и подарки взрослым к государственным праздникам, к юбилеям учреждения, родного города (поселка), сотрудникам к значительным событиям в их жизни (любимая воспитательница вышла замуж, музыкальный руководитель получил квартиру и т. п.).

Хорошо, если возвращение ребенка в группу (например, после болезни) будет замечено взрослыми, а в дни рождения дети будут принимать поздравления от сверстников, воспитателей своей группы и других работников детского сада.

Дошкольное учреждение следует оформлять детскими работами. Важно, чтобы детский сад стал для детей вторым домом. Поэтому взрослый должен постоянно стремиться к тому, чтобы понять настроение и самочувствие каждого воспитанника, понять, что его тревожит. Необходимо заботиться о том, чтобы в группе была атмосфера доброжелательности, комфорта, стремление детей помочь друг другу.

В рамках гуманистической концепции дошкольного воспитания в «Программе» предусмотрено максимальное содействие становлению ребенка как личности, развитию активности детей в учебной и вне учебной деятельности. Занятия рассматриваются в «Программе» как важная, но не преобладающая форма обучения детей, поэтому программные задачи во всех возрастных группах представлены едиными блоками. Личный опыт и творчество, методическая литература позволят воспитателям определить, какие задачи целесообразнее решать на занятиях или вне их, когда и в каких условиях удобнее повторять программный материал.

В Программе даны примерные указания на то, какие виды занятий и в каком количестве проводятся в той или иной возрастной группе. Условия и режим работы ряда дошкольных учреждений изменились. Во многих из них занятия проводятся по подгруппам, практикуются дополнительные занятия (иностранный язык, хореография и т. п.). Все это возможно, но только если не сокращается время, отведенное на прогулку, сон, самостоятельную деятельность детей.

При составлении режима работы учреждения, определении условий организации режимных процессов администрации следует неукоснительно руководствоваться документами СанПиНа (Гигиена детей и подростков. ДОУ. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПи-Но. 2.4.1.1249-3 – Введены 20 июня 2003 г. См. пункт 2.12. Требования к организации режима дня в учебных заведениях).

Заведующим, старшим воспитателям, анализируя тот или иной педагогический процесс, необходимо в первую очередь оценивать ключевые моменты. Так, в самостоятельной деятельности оценивается умение детей занять себя играми и делами, отвечающими их возрастным показателям.

В «Программе» в конце каждого раздела даны ориентиры, которые должны помочь педагогам понять, какого уровня развития при правильной организации работы ДОУ могут достичь дети. Среди множества показателей отобраны те, которые дают объективную оценку освоенности определенных умений к концу года.

В практике сложились четкие структуры занятий по развитию речи, рисованию, лепке, физическому воспитанию. Возможны поиски новых вариантов структуры занятий, но побуждать педагога к их внедрению должна только целесообразность.

В последние годы появилось немало педагогических теорий, не проверенных в массовой практике и не отвечающих медицинским показателям, в частности, по физическому воспитанию, раннему обучению детей чтению, формированию элементарных математических представлений, раскрытию образа Я через ознакомление дошкольников с назначением (функциями) органов человеческого тела и т. п. Внедрение некоторых новых технологий в обучение зачастую приводит к интеллектуальным и физическим перегрузкам детей и нарушению инструкций по охране их здоровья, что недопустимо.

Мы настоятельно просим наших уважаемых коллег чаще и внимательнее читать введение в «Программу» – пояснительную записку.

И в «Программе», и в методических рекомендациях представлено содержание новых разделов и пути реализации новых программных задач. В разделе «Сенсорное воспитание» (с него начинается глава «Умственное воспитание») внимание практических работников обращено на необходимость ежедневной целенаправленной работы по обследованию предметов практически во всех видах деятельности, как совместных со взрослым, так и самостоятельных. Дана характеристика развивающей среды, способствующей оптимизации сенсорных процессов.

Предусмотренная «Программой» развивающая речевая среда нацеливает педагогов на ежедневный кропотливый труд по развитию речи как средства общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Впервые по сравнению со всеми программами представлен раздел «Культурно-досуговая деятельность». Подробно описаны составляющие этой деятельности (отдых, развлечение, праздники, самообразование, творчество), методика проведения праздников и досугов.

Особое место в «Программе» занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития позитивного отношения к миру, интеллекта, речи. Читать детям следует ежедневно, руководствуясь программным репертуаром, терпеливо прививая интерес к книге, воспитывая будущего читателя.

И «Программу», и методические рекомендации завершает раздел «Игровая деятельность». В играх дети отражают те впечатления, которые они усвоили в дошкольном учреждении и приобрели путем личных наблюдений вне детского сада.

Разрабатывая методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду», авторы опирались на труды отечественных ученых – педагогов и психологов, заложивших и развивавших научные основы воспитания детей дошкольного возраста: Н. М. Аксариной, Е. А. Аркина, В. М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л. А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, Л. С. Выготского, О. М. Дьяченко, Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, A. В. Кенеман, П. Ф. Лесгафта, А. М. Леушиной, В. И. Логиновой, М. И. Лисиной, А. С. Макаренко, В. Г. Нечаевой, Н. П. Сакулиной, А. В. Суровцевой, B. А. Сухомлинского, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой, С. Т. Шацкого, Д. Б. Эльконина и многих других исследователей.

Основные закономерности психического развития детей

Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу, благодаря которому ребенок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком.

Однако наличия врожденных качеств недостаточно для того, чтобы психическое развитие ребенка протекало успешно. Как показали исследования, если ребенок попадает в особую среду, например, оказывается среди животных, то его развитие затрудняется. Он начинает осваивать формы поведения, характерные для окружающих его животных. Сравнительные наблюдения за развитием ребенка и животного в социальной и биологической среде показывают, что животное в любых условиях остается животным, в то время как ребенок в социальной среде становится человеком, а в животной среде приобретает свойства животного. Данное обстоятельство указывает на два важных фактора, оказывающих влияние на развитие ребенка: на чрезвычайную пластичность мозга малыша, которая позволяет осваивать сложные формы поведения, и на роль социального окружения.

В животном мире определенный уровень развития обеспечивается биологической формой наследования, то есть возможности развития того или иного живого вида определяются наследственностью. В человеческом же обществе психические свойства передаются благодаря социальному наследованию. Дело в том, что каждое поколение сохраняет свой опыт в орудиях и продуктах деятельности, которые были получены в конкретный исторический период развития общества. Поэтому психическое развитие ребенка обусловливается не столько наследственными качествами, сколько особенностями той культуры, которая сохраняется в обществе. Овладевая соответствующей человеческой культурой – и в первую очередь способами действий с различными предметами, ребенок развивает психические качества, необходимые для действия с теми культурными образцами, которые дает ему взрослый.

Любой объект, предлагаемый ребенку взрослым, обладает двумя типами свойств – так называемыми натуральными, физическими свойствами и свойствами культурными, или предметными (то есть такими качествами, которые характеризуют объект с точки зрения его употребления в данном человеческом обществе). Необходимо понимать, что если натуральные свойства объектов доступны ребенку при непосредственном взаимодействии, то культурные свойства (такие как цвет, форма, величина и др.) могут быть познаны только с помощью взрослого. Специфика развития ребенка определяется в первую очередь освоением культурных свойств различных объектов.

Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребенка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребенка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурной среде, необходимо, чтобы он сам совершал определенные формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. В процессе овладения различными видами деятельности у ребенка происходит развитие мозга, который представляет собой физиологическую основу сложных видов психической деятельности. Важно отметить, что мозг является не столько условием психического развития, сколько результатом организации собственной активности ребенка под управлением взрослого.

Действия, которые усваивает ребенок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определенный результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребенка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти и т. п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать. Первоначально ориентировочные действия оказываются как бы слитыми с внешними. Затем по мере развития ребенка ориентировочные действия начинают предшествовать внешним исполнительным действиям. Если малышу предложить сложить кубики в коробку, то он начнет делать это хаотично, а ребенок более старшего возраста будет выполнять задание более аккуратно – сначала примерит кубики к коробке, а затем станет складывать их ровными рядами. Развитие ориентировочных действий происходит за счет того, что в рамках выполнения практического действия ребенку приходится решать особую задачу по выявлению и анализу условий, в которых это практическое действие осуществляется. Постепенно, по мере развития ребенка, ориентировочная часть действия интериоризируется, то есть происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее умственное действие. Ребенок начинает выполнять ориентировку «в уме». Характерным примером такого типа ориентировочных действий может быть следующая ситуация: двухлетнему ребенку предлагается пирамидка с разными по размеру кольцами, которую нужно собрать таким образом, чтобы внизу были самые большие кольца, а вверху они постепенно уменьшались. Малыши начнут выполнять это задание, не учитывая размер колец, и в собранных ими пирамидках будут чередоваться большие и маленькие кольца. Дети средней группы станут действовать иначе: некоторые из них, прежде чем собирать пирамидку, разложат кольца в ряд – от большого к маленькому. Такое расположение колец свидетельствует о решении ребенком особой задачи – поиска последовательности, в которой необходимо располагать кольца. Эту задачу ребенок решает предварительно, прежде чем начать собирать пирамиду. Здесь мы видим конкретное ориентировочное действие, выполняемое во внешней материализованной форме. Если же попросить собрать пирамидку детей подготовительной группы, то они будут сразу (без предварительного раскладывания колец) собирать кольца в нужной последовательности. Такие действия указывают на то, что ребенок уже мысленно определил последовательность надевания колец и выполняет эту задачу сразу, «с места». В приведенных примерах прослеживается порядок развития ориентировочных действий, который связан с решением конкретной практической задачи.

В исследованиях отечественных нейрофизиологов было установлено, что различные участки мозга ребенка развиваются в зависимости от того, насколько активно и в какую деятельность включается малыш. Оказалось, что существуют особые периоды, в которые развитие тех или иных отделов мозга происходит наиболее интенсивно. Такие периоды были названы «сензитивными». Если в этот период ребенок включается в адекватную для него деятельность, то соответствующие участки мозга развиваются эффективно и психическое развитие ребенка достигает высокого уровня. Вместе с тем если подобного освоения деятельности не происходит, то может наблюдаться отставание в развитии, компенсировать которое в дальнейшем достаточно сложно. Например, развитие восприятия ребенка происходит в раннем и дошкольном возрасте и связано с освоением предметной, изобразительной деятельности и конструирования; развитие воображения происходит в дошкольном возрасте и связано со становлением игровой деятельности.

Характер взаимодействия педагога с ребенком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Можно выделить три подхода к определению такой стратегии.

В рамках одного из них предполагается, что обучение должно приспосабливаться к развитию. Существует целый ряд психологических и пси-холого-педагогических направлений, которые строятся на основе этого подхода. Ярким его представителем был Ж. Пиаже, который считал, что ребенок должен самостоятельно осваивать способы взаимодействия с объектами. До тех пор пока они не освоены, развитие ребенка не может перейти на качественно новый уровень. Таким образом, Ж. Пиаже рекомендовал следовать за логикой выработки самим ребенком способов взаимодействия с миром, то есть контролировать развитие дошкольника и предоставлять ему возможность взаимодействовать со средой.

В соответствии со вторым подходом, называемым акселерация развития, взрослый, который довлеет над ребенком, должен обучить его таким способам взаимодействия с объектами, которые выходят за рамки возможностей воспитанника. В этом случае дети осваивают нехарактерные для их возраста виды действий и знаний, что часто приводит к механическому заучиванию информации. Акселерация довольно часто встречается в семейном воспитании: родители стремятся дать детям знания, к освоению которых они еще не готовы.

Третий подход разрабатывали известные отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Согласно этому подходу, специфика развития дошкольника связана с присвоением элементов человеческой культуры, а значит, решающим в развитии ребенка оказывается обучение. Именно оно «ведет» за собой развитие, однако одновременно важно учитывать «зону ближайшего развития»[1].

Л. С. Выготский считал, что формирование ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей зону ближайшего развития. Она определяется содержанием образования, которое дает возможность для сотрудничества ребенка и взрослого. А оно, в свою очередь, предполагает активность ребенка и взрослого в освоении различных знаний, предлагаемых (а не навязываемых) взрослым.

А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, ввел понятие «амплификация развития». Ее суть заключается в том, чтобы максимально расширить зону ближайшего развития ребенка, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности. Амплификация развития может рассматриваться как расширение способов взаимодействия ребенка-дошкольника со взрослым по поводу различных ситуаций, характерных для детской культуры.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что по мере развития общества постепенно возник разрыв между возможностями детей и требованиями, которые предъявляет к ним общество. Этот разрыв преодолевается за счет особого периода в развитии человека, получившего название «детство». Детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период. Проживая его, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых.

Мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в образовательной работе с детьми является амплификация, согласно которой жизнь ребенка необходимо максимально насытить различными видами и формами активности, составляющими основу детства и позволяющими ему в дальнейшем успешно войти во взрослую жизнь. Важно подчеркнуть: детство – это не этап «перетаскивания» ребенка во взрослую жизнь, а самоценный период, обладающий собственным богатым содержанием, которое должно быть представлено максимально полноценно в образовательной работе с детьми.

Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать ее максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Кроме того, необходимо выработать некоторые общие стратегии взаимодействия с ним. Одна из них состоит в максимально возможной поддержке детской инициативы со стороны педагога, «провоцируемой» стремлением действовать по подражанию, так же, как взрослые.

Отечественный психолог Н. Н. Поддьяков подчеркивал: в образовательном процессе четко выделяются две формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных периоду детства, и форм детской активности. Другая форма исходит, наоборот, от ребенка: он сам является инициатором обследования различных объектов и выступает в роли экспериментатора, пытающегося понять сложные зависимости в окружающем мире. Н. Н. Поддьяков считал, что очень важно поддерживать эту бескорыстную познавательную активность детей.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, он выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает ему различные ее образцы. С другой – является посредником между дошкольником и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку. Эта непростая для взрослого позиция становится причиной того, что на первый план выступает либо один аспект работы с детьми, либо другой. Крайними формами являются акселерация и такой подход, при котором образовательная работа целиком следует за детским развитием.

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Все многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. Приведем некоторые общие рекомендации по их организации. Прежде всего следует стремиться к тому, чтобы дети достаточно четко могли уяснить, в какой именно ситуации они оказываются (прогулка, занятие или свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания каждой из них связана и с мотивацией, и с необходимыми энергетическими затратами. Вот почему необходимо подготовить ребенка к началу и окончанию образовательной ситуации.

Известно, что любая ситуация в системе дошкольного образования организуется взрослым, который всегда является явным или неявным ее участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными особенностями времени и места, и особенностями личности педагога. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности воспитателя, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Обратим внимание на стиль общения педагога с воспитанниками. Среди наиболее типичных стилей можно выделить такие, которые оказывают большое влияние на результаты образовательной работы.

Широко известен так называемый авторитарный стиль воспитания, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия, предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и авторитарный стиль, ограничивает его самостоятельность, делает предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.