Военная педагогика. Учебник для военных вузов

Умозаключение, полученное при рассуждении от общего к частному, называется дедукцией (например, командир выступает организатором военно-педагогического процесса; следовательно, офицер должен вникать в вопросы успешности обучения, эффективности воспитания и др.). Применяя метод дедукции, важно точно определить, насколько правильно сформулирован исходный тезис и выводится ли из него то или иное заключение.

Социально-философские концепции проецируются на военную педагогику следующим образом.

Персонализм (лат. persona – личность, лицо). Представитель – американский психолог У. Джеймс (1842–1910). Отстаивал идею полной собственности на самого себя, на проявление творчества, результаты деятельности и связанное с ними благосостояние. Персонализм нашел свое отражение в экзистенциализме, утверждающем, что социальные и природные условия мешают человеку быть самим собой, не дают возможности развиваться так, как хочется человеку в соответствии с природными задатками. Для военной педагогики это означает, что следует отказаться от всех форм «насилия» (от занятий по боевой подготовке, других форм обучения, от воспитания военнослужащих) и пустить их личностное и профессиональное развитие на самотек.

Прагматизм (греч. pragma – дело, действие). Представитель – американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). Основная идея – истинно только то, что полезно человеку, что удовлетворяет его интересы, что связано со склонностями и инстинктами. В связи с этим не существует общих закономерностей, принципов, следовательно, не должно быть и общих правил. Для военной педагогики это означает, что не существует никакой военно-педагогической теории.

Сциентизм (лат. scientia – знание, наука) утверждает, что мир существует только благодаря науке, причем именно естественнонаучному знанию. Мораль, искусство, педагогика – не науки, так как в них отсутствует научность.

Неотомизм (лат. neo – новый, tome – рассечение, разделение) – современная интерпретация учения теолога раннего Средневековья Фомы Аквинского, которая уже не отрицает роли науки, а считает, что необходимо разделить сферу науки (ответственность за изучение природных явлений) и сферу религии (ответственность за духовную сторону жизни человека). По сути, военной педагогике места в науке не отводится.

Натурализм (лат. natura – природа) отстаивает позицию, что все процессы духовно-нравственного и социального развития человека идут через природу (влияние географической среды, климата), что биологический фактор играет решающую роль в становлении человека как личности. Объясняет появление морали как следствие эволюции инстинктов, борьбы интересов людей. По существу, низводит военную педагогику до зоопсихологии.

Философско-мировоззренческий аспект методологии касается связи между научным познанием и нравственностью. Наибольшее выражение получил в теории эмотивизма (с англ. «вызывающий волнение, эмоции»). В частности, эмотивисты отрицают наличие морали. Считают, что она служит для эмоционального влияния на других людей, вызова у них сопереживаний; каждый волен принять решение, нужна ли ему мораль. Из этого вытекает, что:

а) предписывать человеку, как ему следует поступать с точки зрения морали, нельзя; можно только описывать его действия (то есть командир не имеет права требовать от подчиненных проявления ответственности, честности, мужества, а может лишь наблюдать за их поведением);

б) военнослужащий может не соблюдать требования законов, воинских уставов, так как в них прежде всего речь идет о нормах профессиональной морали;

в) говорить о моральности или об аморальности теории тоже нельзя;

г) если нет морали, значит, нет ни добра, ни зла; действия конкретного военнослужащего, которые пошли ему на пользу, но во вред другим, должны быть оправданны.

Вся история военного дела свидетельствует, что любое решение, в том числе и военно-педагогическое, должно быть продуманным с рациональной точки зрения и морально оправданным. Этический аспект философского уровня методологии как раз и говорит о том, что человеческие действия должны обязательно оцениваться с точки зрения высших моральных понятий: блага, добра – зла, справедливости, ответственности и др.

В общенаучном уровне методологии военной педагогики центральное место занимает системный подход к организации исследований и практической деятельности, означающий, что необходимо:

• рассматривать объекты военно-педагогической деятельности и саму деятельность как системы;

• осуществлять военно-педагогическую деятельность на основе единства теории, экспериментального анализа и продуктивного преобразования.

В рамках системного подхода выделяют структурно-функциональный подход, рассматривающий компоненты П. С. как подсистемы, каждая из которых выполняет свою роль в общей системе регуляции учебно-воспитательного процесса части (подразделения).

Междисциплинарно-научный уровень методологии включает в себя подходы, разработанные другими науками, но используемые в военной педагогике: парадигмальный, культурно-исторический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, герменевтический, антропологический, этнопедагогический, гуманитарный, аксиологический, субъект-субъектный и др.

Сущность парадигмального подхода уходит корнями в понятие «научная парадигма», означающее систему общепризнанных установок, представлений, образцов и терминов по отношению к организации военно-образовательного процесса и его исследования. Эти установки, представления, образцы и термины касаются всех компонентов военно-педагогического процесса: его направленности, целей и результатов, взаимоотношений, содержания, технологий и др.

Учет культурно-исторического подхода предусматривает анализ личностно-профессионального развития военнослужащего как результата влияния военно-культурной среды и продукта исторического развития, игровой, учебной и трудовой деятельности. Военнослужащий – субъект и объект военной культуры, носитель творческого потенциала.

Личностно-деятельностный подход предполагает непрерывную и целесообразную организацию деятельности военнослужащих, в ходе которой они вступают в систему специально созданных и наполненных ценностно-смысловым содержанием отношений, взаимодействий и обстоятельств, требующих от них нравственного, интеллектуально-творческого, волевого, эмоционально-чувственного и физического напряжения, учебно-практических действий и обеспечивающих их субъектно-личностное развитие, накопление опыта профессионального поведения.

Личностно-ориентированный подход нацеливает офицера на рассмотрение личности подчиненного военнослужащего как основную цель и смысл своей педагогической деятельности, проектирования и реализации педагогического процесса, главного критерия его эффективности.

Герменевтический подход отражает необходимость не столько ознакомления с каким-то психолого-педагогическом феноменом, сколько глубокого его понимания и возможности объяснения (интерпретации).

Антропологический подход исходит из того, что при построении педагогического процесса должны быть учтены данные всех наук о военнослужащем как человеке.

Этнопедагогический подход заключается в организации военно-педагогического процесса, опирающегося на национальные традиции, культуру, обычаи, привычки этнических общностей, с которыми родственными и культурными узами связаны военнослужащие.

Использование гуманитарного подхода при организации военно-педагогического процесса предполагает сосредоточение на формировании и развитии ценностного отношения к военной службе, воинской деятельности, товарищам, долгу, патриотизму, профессионализму и др.

Учет требований аксиологического (ценностного) подхода предусматривает интеграцию материальных, духовных, индивидуальных, коллективных, общих и профессиональных ценностей при организации обучения и воспитания военнослужащих.

Субъект-субъектный подход означает, что, когда военнослужащий проявляет активность и инициативу при освоении военной специальности, ответственность за результаты своей деятельности, он выступает как субъект учебно-познавательной деятельности. Командир (начальник) управляет процессом познания подчиненного, значит, он – субъект управленческой деятельности. Взаимодействуя, они вступают в субъект-субъектные отношения, характеризующиеся взаимным уважением, поддержкой друг друга, ответственностью за себя, за другого и полученные совместные результаты.

Используя диалог в военно-педагогическом процессе, командиры (начальники) исходят из уникальности личности военнослужащего и стремятся создать необходимые условия для его духовного развития.

Требования научно-педагогического уровня методологии обязывают командиров (начальников) организовывать учебно-воспитательный процесс с учетом положений общей педагогики. В частности, если в определении обучения звучит, что это целенаправленная и управляемая система преподавания и учения, то для командира это означает единство следующих компонентов: двусторонность процесса, взаимосвязанность субъектов учебного процесса; необходимость тщательно продуманного планирования, координации действий всех участников обучения; владение технологиями учебно-воспитательной деятельности и т. д.

Методологические требования исследовательско-технологического уровня представлены системой принципов и способов изучения военно-педагогической практики. При изучении вопросов обучения и воспитания военнослужащих используются эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, эксперимент и др.) и теоретические (анализ, синтез, аналогия, классификация, моделирование и др.) методы. В области истории военной педагогики добавляются генетический и сравнительно-исторический методы. Методы исследования используются в комплексе, системно.

Следует отметить, что выбор методологии зависит от того, каких мировоззренческих позиций придерживается офицер (системы взглядов, убеждений офицера как исследователя, которые определяют отношение к изучаемому объекту и к организации исследования).

1.2. Мировоззренческие основы военной педагогики

К мировоззренческим основам военной педагогики относятся взгляды на ее предназначение в организации учебно-воспитательного влияния на военнослужащих в соответствии с исторической ролью и миссией российского народа, российского государства и его Вооруженных Сил. Это тем более важно, потому что в данном вопросе далеко не все ясно.

Издавна известно, что универсальными для всех людей обучение и воспитание быть не могут. Культура, исторические традиции определяют национальные аспекты педагогических систем. Нельзя механически перенести педагогическую систему из одной культуры в другую. В то же время уже неоднократно осуществлялись попытки перестроить военную педагогику на американский манер. Но для этого необходимо сменить ее мировоззренческие основы. Возникает вопрос – какие?

Западное общество развивается по гедонистическому пути и воспитывает основную часть своего населения как потребителей (нацеленность на получение наживы и удовольствий). Такое же влияние Запад пытается оказать на россиян в возрасте от 25 лет до 40 лет. В основе навязываемых псевдоценностей лежат страсти и эгоизм (думай прежде всего о себе, считаешь необходимым взять – возьми), идея жизни только сегодняшним днем (живи здесь и сейчас), идея главенства материальных потребностей. Эти идеи противоречат менталитету российского народа.

Например, в одном из первых российских этических изданий – «Домострое» – изложены следующие целевые педагогические установки: «Следует… детей учить: не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним – дружелюбным, к младшим и убогим – приветливым и милостивым. В оплате работника не обижать. Если поделом поносят и укоряют – соглашаться и новых безрассудств избегать, а в ответ не мстить».

Задумка западных «инженеров человеческих душ» проста. Если низвести человека до уровня животного, разрушив понимаемые им фундаментальные нормы морали и превратив в бездуховное существо, озабоченное только удовлетворением материальных потребностей, то получится однородная в культурном и психическом плане легко управляемая масса. Потому что отсутствие в сознании понятий «благо», «добро», «зло», «справедливость», «совесть», «истина», «свобода» ведет к духовной деградации, к жизни на уровне инстинктов, к постоянному поиску чувства наслаждения.

В связи с этим при организации педагогического влияния на военнослужащих следует прежде всего концентрировать внимание солдат, сержантов и офицеров на следующих вопросах: зачем я служу? В чем состоит мой долг перед Отечеством? В чем выражаются честь и личное достоинство? Готов ли я пожертвовать своей жизнью во имя Отчизны? Что значат для меня слова военной присяги?

То есть в учебно-воспитательном процессе, организованном в воинской части (подразделении), должны формироваться профессионально-этические взгляды, убеждения, установки, понимание значимости своих поступков, совершаемых или во благо, или во зло. Из этих положений вытекает несколько мировоззренческих принципов.

Первый. Духовно-нравственные ценности военнослужащих должны черпаться и формироваться из великой истории российского народа. Потому что деятельность военнослужащих по защите Отечества выступает продолжением его героической истории, из которой вышли всемирно известные полководцы, литераторы, музыканты, художники, поэты, ученые. Те же, кто отрывается от своей истории, предпочитает отказываться от ценностей российского народа в угоду потребительству, идеалам наживы, становятся потенциально чужими и, как правило, способными к предательству. Именно во имя реализации высших моральных ценностей необходима обязательная и точная передача всего лучшего, что накоплено человечеством, от старшего поколения младшему. В этом есть предназначение военной педагогики.

Второй. Российский менталитет требует принятия на себя ответственности за другие народы, миролюбия, доверительности, терпеливости, дружеско-братского отношения ко всем проживающим на территории России народам. Обусловлено это особым географическим положением страны: русский народ выступает соединительным мостом между восточной и западной цивилизациями, не давая возможности впрямую столкнуться двум принципиально противоположным культурам и миропониманиям. Хотя сегодня ни Запад, ни Восток не хотят признать эту величайшую роль России.

Третий. Следует хранить уникальность славянской культуры, которая сложилась благодаря переработке всего чужого на свой манер, оказала благоприятное влияние на развитие других культур и обладает огромным прогрессивным потенциалом, а русский язык превратился для других народностей во второй родной язык. Любой проживающий в России для Востока и Запада выступает русским.

Четвертый. Так как развитие славянской культуры неразрывно связано с развитием православия как ветви христианства, следует заботиться о процветании православия. Одна из основных особенностей православия, определяющая специфику мировоззрения русского человека, состоит в покорности судьбе, соборности и приверженности святости. Православие ужилось со многими языческими обрядами, дошедшими до сегодняшнего времени.

Кроме этических и исторических аспектов мировоззренческие основы военной педагогики включают в себя и антропологический аспект. В антропологическом плане военная педагогика всегда отстаивала необходимость развития военнослужащего как творческой индивидуальности, способной уживаться и выполнять задачи в коллективе. Данное положение предполагает, что и в подчиненном военнослужащем, и в его начальнике должна развиваться индивидуальность, выступающая свойством творческой сущности. Если развитие индивидуальности не предусматривается, то эффективность военной педагогики резко снижается (по А. В. Суворову, формируется безынициативный, безответственный «немогузнайка»). Однако развитие индивидуальности предполагает соотнесение учебно-воспитательных воздействий с природой военнослужащего и его потребностями (К. Д. Ушинский).

В военно-педагогической антропологии развиваются два подхода к организации учебно-воспитательного процесса: субъект-объектный, при котором военнослужащий рассматривается как результат воздействия природных, социальных и культурных факторов, и субъект-субъектный, когда военнослужащий рассматривается как самостоятельный деятельный субъект, самореализующийся и развивающийся в процессе осуществления деятельности. Оба подхода верные, но ограниченные, так как не рассматривают военнослужащего как целостный феномен, который предстает и как продукт воздействия, и как субъект деятельности.

Учет сложившихся взглядов на военнослужащего позволяет сформулировать в военно-педагогической антропологии четыре группы учебно-воспитательных проблем: адаптации солдат, сержантов, офицеров, их идентификации с военно-социальной средой, индивидуализации и персонализации. Правильное решение этих проблем позволяет преодолеть бинарность противоположных педагогических взглядов на подготовку военнослужащего:

а) традиционного, основанного на объектном подходе, при котором личность военнослужащего отодвигается на второй план, а первое место занимают интересы общества и государства, и задача сводится к адаптации и интеграции солдат, сержантов, офицеров в военную структуру и культуру;

б) инновационного, в основе которого лежат морально обусловленные межличностные педагогические взаимодействия (их часто называют субъект-субъектными, что не вполне корректно), ведущие к максимально возможному индивидуальному саморазвитию и самореализации военнослужащего.

Только сочетая эти подходы, учитывая общенациональные интересы и интересы личности военнослужащих, можно обеспечить достижение поставленной цели – создание современной целостной военно-педагогической системы воинской части (подразделения).

Идеальный военнослужащий современных Вооруженных Сил России – это нравственно зрелый, обладающий чувством долга, чести, личного достоинства, патриотически настроенный, профессионально надежный, законопослушный, интеллектуально и физически развитый, культурный, постоянно стремящийся к самосовершенствованию военнослужащий.

1.3. Гуманитарный характер военной педагогики

Проблема гуманитаризации военной педагогики сводится к фразе известного полководца и военного педагога М. И. Драгомирова: «Наша задача – сделать из новобранца настоящего Солдата, не ломая в нем Человека».

Исторически данная идея присутствует во многих цивилизациях. Ее корни берут начало в Древней Греции и проявляются там, а затем и в Древнем Риме в форме разностороннего саморазвития при помощи изучения философии, театрально-художественной деятельности, освоения риторики и др. Но к варварам (рабам) это не относилось.

Образ человеческого в человеке во времена Средневековья – это образ христианина, исходящий из образа Христа. Богословский характер гуманитарности – умение истолковывать начала мироздания, иметь навыки экзегезы (толкования древних библейских текстов) и др.

В Новое время гуманитарность выглядит как владение языками, умение сочинять стихи на разных языках, играть на музыкальных инструментах, быть эрудированным, способным к рисованию.

В эпоху Просвещения нравственно-богословские заповеди были подвергнуты критике. В почет возводятся свободомыслие и начитанность. Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) говорит об изначальном совершенстве ребенка, свободе воспитания, общечеловеческих целевых ориентирах и гуманизме.

Приход эпохи романтизма сосредоточил внимание на народности, культуре, народном художественном творчестве. Важной стала причастность к искусству, способность разбираться в нем.

Марксизм, отвергая частную собственность, стал говорить об экономическом (трудовом) освобождении, социальном равенстве и справедливости, а также о всестороннем развитии личности. Однако в практическом плане эти идеи не были в полной степени реализованы при социализме. Наряду с новыми великими образцами развития гуманитарности мир увидел и уродливые явления ГУЛАГа.

Итак, гуманитарность – это развитие человеческого в человеке. Однако на разных этапах истории на первый план выходят те или иные аспекты гуманитаризации образования.

Гуманитаризация образования имеет и страноведческие особенности. У К. Д. Ушинского можно встретить следующий анализ характерных черт педагогических систем в разных странах. В традиции англичан главное – инициировать самообразовательную деятельность человека. Германия всегда была сильна организацией обучения: системное знание делает человека более воспитанным и гуманным. Франция старается научить обучающихся красоте самовыражения. Основная сфера проявления человечности – общение.

Представители России (святитель Филарет, Ф. М. Достоевский, И. А. Ильин и др.) на первое место всегда ставили тему спасения души, которое заключается в умении видеть и делать добро, бороться со злом, проявлять любовь, терпение и свободу к единению с Иисусом Христом.

Для военной педагогики особую значимость вопрос гуманитаризации приобрел в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ столетия в связи с потерей единых мировоззренческих оснований, нарастанием противоречивости. Необходимость гуманитаризации военного образования в том, что она «очеловечивает» знания, показывает, что тактические и технические дисциплины не менее гуманитарны, чем военная история.

Исторически в теории и практике обучения и воспитания военнослужащих боролись два направления. Одно отстаивало взгляд на российского солдата как на духовное существо, сознательно выполняющее свой долг перед Отечеством. Другое видело солдата как бездушное существо, обязанность которого – выполнять приказы, не задумываясь.

Задача военной педагогики – объяснить необходимость и суть гуманитаризации как закономерного явления, отражающего такое изменение содержания и методики обучения и воспитания, при котором приобщение военнослужащих к гуманистическим ценностям будет протекать в наиболее благоприятной для творческой самореализации обстановке.

Итак, гуманитарность связывается со стремлением:

• обозначить ценность личности военнослужащего и тех людей, чьи права и свободы военнослужащий защищает;

• обеспечить творческую самореализацию военнослужащего, свободный осознанный выбор между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием.

Основными категориями гуманитаризации педагогической системы части (подразделения) выступают: а) гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса; б) целостный характер гуманитарной и военной стороны культуры; в) системное представление военной действительности, сложившееся на основе патриотических убеждений; г) индивидуальная траектория личностно-профессионального развития; д) инициативно-творческий и ответственный подход к военно-образовательному процессу всех его субъектов; е) вариативность технологий; ж) дружеско-наставнический характер отношений; з) доминирование диалога и сотворчества; и) психологически благоприятный характер развивающей военно-культурной среды; к) самовыражение, рефлексия и др.

Комплекс требований при гуманитарном подходе к организации учебно-воспитательного процесса в части (подразделении):

1) к целям: устойчивое комплексное формирование и развитие гуманистических и военно-специальных знаний военнослужащих; умений, навыков, компетенций, мотивов, способностей, свойств и качеств;

2) к содержанию: патриотический и профессиональный характер; уход от обезличенных, абстрактных схем, не позволяющих представить, как они появились; отсутствие тенденциозности знаний;

3) к технологиям: заинтересованная поддержка стремления к овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями; индивидуальный подход; комплексность и др.

Педагогическими условиями успешной реализации процесса гуманитаризации выступают личностно-ориентированное управление учебной деятельностью и развитие субъектности военнослужащих.

1.4. Военная педагогика в системе наук о человеке и вооруженной борьбе

Особенностями военной педагогики как науки выступает то, что она:

• направлена на подготовку людей не к трудовой жизни и деятельности, а к служению Отечеству, которое связано с риском для жизни, готовностью жертвовать своими личными интересами, здоровьем, жизнью ради российского государства и его народа;