Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

1.3. Технология формирования действий контроля и самоконтроля

Формирование учебной деятельности предполагает, прежде всего, отработку каждого из компонентов УД. Важными универсальными компонентами УД являются действия самоконтроля и самооценки, на основе которых формируется особая оценочная деятельность школьников – умение оценивать полученные результаты с точки зрения общественно выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать качество усвоения.

При усвоении учебного материала имеют место два типа контрольных действий: учебные действия в функции контрольных и специфически контрольные действия. В первом случае предметом усвоения является структура объекта, а во втором – структура собственной деятельности по анализу объекта (А. К. Маркова, 1974).

Основная цель экспериментального обучения, предпринятого нами, состояла в формировании у глухих детей собственно контрольных действий.

Актуальность поставленных задач исследования определяется тем, что, как известно из сурдопсихологии, глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, в предметных условиях деятельности; для них характерна недостаточная сформированность контрольно-оценочных действий и непонимание важности их осуществления (В. А. Влодавец, 1967; Е. Г. Речицкая, 1990).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий полноценный контроль обеспечивается построением полной ориентировочной основы действия, определяющей понимание учащимися задач и условий выполняемой деятельности. Поэтому деятельность учащихся с самого начала организовывалась с помощью программированных учебных пособий – инструктивных карт, представляющих собой фиксированную программу деятельности учащихся по выполнению учебного задания и вместе с тем программу организации ориентировочной деятельности. Это активизировало деятельность учащихся, поскольку она приобретала организованную форму, направляемую схемой, которая выражала общий метод анализа. Использование инструктивных карт, в которых представлен алгоритм действия, позволял ученикам в каждой операции ориентироваться на четкие критерии и с их помощью контролировать правильность действия.

Как показано в исследованиях Н. Ф. Талызиной (1975), на начальных этапах усвоения предпочтителен систематический контроль в виде пооперационного, а на заключительных этапах – эпизодический контроль. Поэтому в процессе экспериментального обучения контроль проводился сначала после каждого выполняемого действия с опорой на алгоритм деятельности, зафиксированный в учебной карте. Лишь постепенно необходимость обращаться к внешней записи ориентировочной основы отпадала. При этом контроль все более сближался с основным действием и практически выполнялся как бы одновременно с ним, то есть приобретал интериоризованную форму. Далее отметим, что если вначале функция регуляции (планирования и контроля) принадлежала педагогу (этап внешней регуляции), то затем она переходила к учащимся.

О наличии специфических контрольных действий можно говорить тогда, когда ребенок может корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов УД. Поскольку генетически исходной формой самоконтроля является взаимоконтроль (Д. Б. Эльконин, 1974; З. А. Решетова, 1985), мы использовали в работе функционально-ролевой подход к организации учебной деятельности глухих школьников, то есть в процессе обучения выделялись специальные роли – сначала «контролера», а затем и «руководителя», обеспечивающие внешний контроль и руководство последовательностью выполнения действий учащихся по решению учебных задач. Использование метода ролевого моделирования позволило создать условия для раскрытия смысловой стороны контроля, сделать его предметом освоения и способствовало в дальнейшем переходу к самостоятельному выполнению правил контроля (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)

Использование представленной технологии направлено в итоге на формирование функциональной структуры учебной деятельности в единстве мотивационно-познавательных, регулятивных, коммуникативных и исполнительных компонентов. Ее применение способствует постепенному превращению внешней регуляции в саморегуляцию.

В сурдопедагогике и сурдопсихологии подчеркивается (С. А. Зыков, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова и другие ученые) значение использования предметной основы для формирования умственных действий у детей с недостатками слуха.

Самоконтроль, будучи интеллектуальным умением, первоначально должен отрабатываться у глухих детей при изготовлении несложных изделий по образцу, когда все мыслительные операции совершаются ребенком на наглядной основе. По ходу работы следует побуждать детей многократно анализировать как образец, так и промежуточные результаты своих действий. Именно таким путем будет постепенно освоена первая практическая форма самоконтроля, к которой глухие учащиеся впоследствии смогут прибегать в случае затруднений при мысленном осуществлении этой операции (Н. В. Яшкова, 1988). Эту работу следует начинать с первых дней обучения детей в школе.

В качестве адекватной модели для формирования действий самоконтроля на первых этапах обучения возможно использовать учебные карты, методику работы с которыми рассмотрим ниже.

1.3.1. Использование предметных карт для формирования действий самоконтроля у детей с нарушением слуха в системе универсальных учебных действий

Учебные (рабочие, ориентировочные) карты, которые применяются в качестве внешних опор в процессе обучения и содержат схему ориентировочной основы действий, рассматриваются учеными как одно из средств материализации действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова, Н. Г. Салмина и другие).

В настоящем параграфе изучается вопрос использования учебных (предметных) карт на уроках предметно-практического обучения (ППО) в младших классах школы для глухих детей в качестве средства повышения эффективности учебного процесса. Конкретная задача исследования заключалась в том, чтобы научить глухих детей, опираясь на предметные карты, осознанно осуществлять пооперационный и планирующий контроль и адекватно отражать в речи содержание деятельности.

В исследовании принимали участие дети подготовительных классов, которые прошли обучение в специальном детском саду (Москва) или дошкольном отделении при школе (Белгород, Орел), а также пришедшие из семьи, без дошкольной подготовки (Минусинск).

По содержанию учебные карты подразделяются (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура, 1977) на такие, в которых отражены признаки объектов (1), последовательность операций (алгоритм) по выполнению действий (2) и признаки понятия и алгоритм действия, то есть смешанные (3).

Учебные карты, используемые на уроках ППО, можно отнести в большей мере к алгоритмическим, поскольку их основным содержанием является логика действий, приводящая к заданному результату. Работа с такими картами обеспечивает организацию и управление практическими действиями учащихся.

С помощью карт указывается последовательность изготовления объекта вплоть до получения конечного результата. На первой карте (см. рис. 1а), как правило, представлен образец изделия (модель объекта, по П. Я. Гальперину), а последующие карты соответствуют основным этапам работы над поделкой, то есть отражают модель действия. Каждый образец является результатом выполнения одного (рис. 1а; 2а) или нескольких (рис. 2б; 3) приемов, составляющих операцию. Кроме того, к карте могут быть даны письменные указания, как выполнять ту или иную операцию, какие материалы и инструменты необходимы для работы.

Форма представления содержания в учебных картах может быть различной: в виде письменного текста, рисунков, схем, знаковой символики и т. д. или в сочетании, например, словесной и изобразительной форм. Экспериментальные данные (Н. Г. Салмина, 1981 и другие) свидетельствуют о том, что форма учебной карты определяется характером формируемого действия, содержанием материала, этапом процесса формирования и возрастом учащихся. Учебные карты, используемые на уроках ППО, отражают пооперационную последовательность изготовления объекта с помощью реальных образцов изделия или графических средств (отсюда – предметные или предметно-наглядные инструкционные карты); они могут также сочетаться со словесным текстом и условными обозначениями.

Можно полагать, что предметные карты являются адекватными по форме представления материала при формировании умений и навыков на уроках ППО. Кроме того, как показывает наша экспериментальная работа, они вполне доступны для восприятия глухим учащимся подготовительного класса.

Рис. 1а. Аппликация. Тема «Матрешка»

Рис. 1б. Моделирование из бумаги. Тема «Флажки»

Рис. 2а. Моделирование из бумаги. Тема «Пилотка»

Рис. 2б. Моделирование из бумаги. Тема «Модель парашюта»

Рис. 3а. Работа с папье-маше. Тема «Гриб»

Рис. 3б. Аппликация. Тема «Кот»

Предметные карты, как и другие виды учебных карт, выполняют три функции: познавательную (в плане ознакомления с объектом деятельности и некоторыми его свойствами), планирующую и контрольную. Значение использования предметных карт в соответствии с этим состоит в том, что они – позволяют познакомить учащихся с объектом деятельности, его строением, формой, величиной, цветом и т. д.;

– помогают проследить ход изготовления изделия в логической последовательности, то есть формируют действия планирования; учат отбирать необходимые для работы материалы и инструменты;

– позволяют осуществлять пошаговый, пооперационный и заключительный контроль за изготовлением объекта;

– могут быть использованы в качестве опоры при формировании речевой деятельности учащихся.

Усвоение пооперационного, а затем и планирующего контроля способствует формированию действий самоконтроля, с которым связано становление ребенка как субъекта деятельности (А. К. Маркова, 1974, с. 101).

По мере усвоения содержания деятельности во внутреннем плане необходимость использования материализованных средств для фиксации ориентировочной основы действий отпадает. Таким образом, использование предметных карт в первоначальный период ППО создает благоприятные условия для формирования планирующих и контрольных действий, начиная с предметных, внешних до внутренних, умственных. Рассмотрим последовательность работы с предметными картами. Заметим прежде всего, что на начальном (мотивационном) этапе мы принимали меры к тому, чтобы ученики поняли основное содержание и цель будущей деятельности, представили, что они будут делать и чему научатся в ходе работы. Сначала эта ориентировка осуществлялась применительно к отдельным этапам работы, а затем постепенно к заданию в целом.

Работа по изготовлению объекта начинается с анализа образца. При первоначальном анализе дети учатся определять вид деятельности, название объекта, его назначение (к какой группе предметов может быть отнесен), форму, цвет, размер, материал, из которого он сделан, выделять его основные части и способ их соединения.

Прежде чем учащиеся приступят к работе, педагог устно объяснял назначение карт, порядок их использования. Формирование умений работать с картой происходило в организованной предметно-практической деятельности.

Под каждой картой, предлагаемой вниманию детей, вывешивалась табличка с инструкцией типа «Положите шаблон матрешки так» (см. рис. 1а), которую дети читали хором, а затем приступали к анализу изображенного на карте. При первоначальном обучении тем или иным операциям, приемам (например, технике использования ножниц) после чтения инструкции и анализа карты следовал показ действия педагогом. Использование показа с самого начала способствует освоению орудийных действий, рациональных приемов работы, формированию обобщенных представлений о свойствах объектов и способах изображения.

Необходимо заметить, что выполнению каждой операции, отраженной на предметной карте, предшествовал ряд действий, которые выполнялись на основе словесных инструкций учителя типа «Возьмите шаблоны, попросите ножницы» и т. д.

После выполнения операции следовал вопрос учителя: «Что ты (вы) сделал(и)?». Ученик(и) прочитывал(и) табличку-ответ: «Я (мы) положил(и) шаблон матрешки так». Затем педагог предлагал соотнести результат выполненного действия с картой и после самостоятельной оценки детьми правильности выполненной операции, сличения результата отдельной операции с предметной картой проверял и оценивал сделанное и в случае необходимости опять обращал внимание детей на карту. Пошаговый контроль имел место и в процессе самой работы, к чему побуждали учащихся такие вопросы, как: «Что ты рисуешь? Как?», «Посмотри па карту. Верно?» и т. д.

Если вначале карты давались поочередно, то после освоения детьми практических и речевые действий, карты, отражающие процесс работы, предлагались для восприятия одновременно, и ученики работали с ними последовательно, переходя от одной к другой.

На первом этапе работы с картами внимание учащихся фиксируется, прежде всего, на связи действия, изображенного на карте, с собственным практическим и, что особенно важно, с речевыми действиям. Словесные высказывания детей поощрялись фишками, жетонами и т. д. На этом этапе дети также учились определять необходимые для работы материалы и инструменты. Учитель обращал их внимание на каждую из карт (при одновременном предъявлении) и говорил: «Что нужно для работы? Посмотрите» (показывается карта). – «Шаблон матрешки». – «Посмотрите, что еще нужно?» (показывается следующая карта). – «Карандаш» и т. д. В конце следует обобщение: «Для работы нам нужны белая и красная бумага, карандаш, ножницы и клей».

Подобная организация работы исключает такие ошибки, как пропуск учащимися того или иного материала или инструмента, называние лишнего. Научить детей правильно определять все необходимое для работы особенно важно на первом этапе обучения.

Следует подчеркнуть, что уже на начальном этапе работы значительно активизируется речевая деятельность детей в сравнении с тем, как это происходит в работе только по словесным инструкциям учителя. Речевые высказывания детей отражают необходимые моменты организации их деятельности; они становятся осознанными благодаря тому, что общая картина деятельности вырисовывается нагляднее и становится понятнее детям.

Обобщая изложенное, можно отметить, что на первом этапе дети учатся работать с картой; синхронно сочетать речевые высказывания с действиями на карте и с собственными практическими действиями; определять материалы и инструменты, необходимые для работы; анализировать образец; отчитываться о каждой операции с опорой на карты и письменные таблички и контролировать себя в процессе работы; последовательно выполнять работу.

На этом этапе еще не происходит предварительного осмысления действий, они лишь констатируются. Но в дальнейшем наблюдается постепенный переход в развитии анализирующей функции речи от «функции сопровождения» к «функции планирования» (по А. В. Запорожцу).

Сличая выполняемые действия с предметной картой в процессе работы и после каждого этапа работы, учащиеся осваивают способы действий контроля, что чрезвычайно важно для организации их самоконтроля. Систематически проводимый пооперационный контроль служит предпосылкой формирования контроля более высокого порядка – планирующего.

Когда карта используется длительное время для решения различного рода задач при формировании понятий или действий, она претерпевает изменения, становясь более сокращенной и оперативной. Это связано с тем, что «материализация постепенно снимается при переходе к громкоречевому этапу» (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура, 1977, с. 38). Поэтому по мере усвоения глухими детьми действий и перехода их ориентировочной части в умственный план (исполнительная часть – изготовление изделий остается до конца материальной) в предметных картах менялась форма презентации материала. Если на первом этапе использовались подробные пооперационные предметные карты (рис. 1а, 1б), то на втором – менее подробные, с объединением ряда операций (рис. 2а, 2б), а далее – еще более обобщенные карты (рис. 3а, 3б). Постепенно исключались изображения приемов, затем таблички-отчеты, однотипные операции объединялись в одной карте (рис. 3б). Первоначально объект, изображенный на карте, по размеру точно соответствовал изготовляемой вещи, в дальнейшем конкретное изображение заменялось чертежом, схемой, появлялись условно-символические обозначения (рис. 4), обобщенные карты.

На втором этапе работы дети учились давать пооперационный отчет самостоятельно или с опорой на таблички-инструкции; словесно обозначать каждую предстоящую операцию, используя карты (частичное или короткое планирование, по Л. В. Занкову, которое предшествует перспективному планированию). Так, в коллективной работе класса с предметными картами намечалась лишь одна операция (выбиралась нужная карта из данных вперемежку и соответствующая табличка с инструкцией), которая выполнялась детьми, после чего определялась вторая и следовало ее выполнение и т. д.

Рис. 4. Моделирование из бумаги. Тема «Светофор»

Рассмотрим фрагмент урока, на котором дети изготавливают аппликацию «Кот» (рис. 3б).

Учитель. Посмотрите на карты. Что вы будете делать сначала? Покажите первую карту. Скажите.

Ученики. Обводить туловище. Сначала будем обводить шаблон туловища кота.

Учитель. Обведите шаблон туловища. (Ученики выполняют.) Что ты (вы) сделал(и)?

Ученики. Я (мы) обвел (и) шаблон туловища кота.

Учитель. Что будем делать дальше? И т. д.

После приобретения определенного опыта в кратком планировании учащиеся начинали прогнозировать с опорой на карты две-три операции, как правило, однотипные, например: «Сначала надо приклеить туловище, после этого голову, затем лапы и хвост» и т. д.

На этом этапе дети учились составлению заявки на материалы и инструменты, вводилось новое слово – «заявка». Первые заявки составлялись коллективно (в дальнейшем, постепенно, самостоятельно), причем каждый ученик составлял заявку с помощью перфокарты, которая имела следующий вид:

ЗАЯВКА

Для работы мне нужны________________________

В окошко-прорезь дети вставляли таблички с названиями материалов и инструментов.

Проверка самостоятельно составленных заявок проводилась коллективно, парами, при работе бригадами. Одна бригада по заявке проверяла или выдавала требуемые предметы другой бригаде, вводилась и специальная роль контролера.

На третьем этапе дети учились составлять рассказ о будущей деятельности, используя расставленные по порядку пооперационные карты и таблички с краткими инструкциями, в которых в качестве опорных слов давалась глаголы «обведи» (обводить), «раскрась» (раскрашивать) и т. д. В дальнейшем таблички с краткими инструкциями учитель вывешивал не под картами, но в стороне и беспорядочно, для того чтобы дети учились самостоятельно ориентироваться в речевом материале, тренировались в его запоминании, выполняя те или иные поручения. По мере усвоения речевого материала таблички убирались.

На этом же этапе практиковалась самостоятельная расстановка учащимися карт, данных в произвольном порядке. Учитель предлагал детям внимательно посмотреть на карты и сказать, что надо делать сначала, а что затем. Ученики расставляли карты и называли каждое действие, а затем составляли связный рассказ о будущей деятельности: «Сначала мы будем обводить голову кота, затем туловище, потом лапы, после чего хвост, дальше мы будем раскрашивать кота» и т. п.

Для усвоения школьниками последовательности действий применялись также предметные карты с недостающей информацией. Учащиеся, расставляя карты по порядку, определяли, какая операция пропущена, что нужно изобразить на карте (рис. 5). Созданная таким образом проблемная ситуация способствовала активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержанию познавательного интереса.

В руководство деятельностью постепенно вводился ученик, выступающий в роли учителя – «маленький учитель», который, используя предметные карты, давал одноклассникам пооперационные поручения по изготовлению изделия, и те, выполняя их, отчитывались перед ним. Предметные карты находились на доске, либо после определения последовательности будущей работы передавались «маленькому учителю».

Рис. 5. Аппликационные работы. Тема «Ваза с цветами»

Следующий этап работы включал новые требования. Дети приступали к составлению плана работы. Учитель обращал их внимание на то, что описываемую последовательность работы можно изобразить графически, столбиком (под нумерацией 1, 2, 3 и т. д.) и, обобщая схему, вводил слово «план». Навыки коллективного пооперационного планирования закреплялись в различных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка) при использовании разных методических приемов, обычно применяемых на уроках ППО. Так, например, после того, как план был коллективно составлен на доске, он закрывался, а учащимся предлагалось достать свои конверты и теперь уже самостоятельно составить план работы над изделием, используя таблички к пунктам плана. Другой пример. На доске в произвольном порядке располагались таблички с пунктами плана. «Правильно составлен план?» – спрашивал учитель. «Нет, неправильно», – отвечали дети и, переставляя таблички в соответствии с предметными картами, составляли его заново.

Навыки коллективного, а затем самостоятельного планирования формировались постепенно, с использованием сначала развернутых, пооперационных предметных карт. Затем от карт, отражающих каждую операцию (приклеить туловище – 1, голову – 2, лапы – 3, хвост – 4), дети переходят к картам, отражающим основные операции (обвести, вырезать, наклеить, раскрасить).

К концу первого полугодия осуществлялся переход к самостоятельному планированию детьми деятельности на основе кратких предметных карт при выполнении однотипных работ и освоенных видов деятельности.

При обучении самостоятельному планированию весьма эффективным приемом является составление самими детьми предметных карт при работе парами, бригадами. При недостаточном развитии у семилетних глухих детей графических способностей можно использовать аппликацию – готовые части изготавливаемого объекта.

Необходимо подчеркнуть, что на каждом этапе в активную работу мы включали как сильных, так и слабых учеников. Сильные ученики осуществляли контрольно-обучающие, оценочные функции, выступая в роли «контролера», «оценщика», «бригадира», «маленького учителя», а также работая в паре с более слабым учеником. Одна из особенностей работы со слабыми учащимися заключалась в том, что при усвоении новых понятий они дольше оперировали табличками с речевым материалам, образцами речевых моделей высказываний, при планировании работы и изготовлении изделий больше опирались на предметные карты, им в большей мере требовался контроль со стороны педагога. К примеру, сильные учащиеся уже могли рассказать, что нужно сделать сначала, потом, а слабые еще должны были расставить карты по порядку и только после этого приступить к рассказу.

Для того чтобы оценить проведенную экспериментальную работу, в конце второй четверти была организована серия контрольных экспериментов, включающих беседы с учащимися, изучение их знаний и навыкав, просмотр уроков по одной и той же программной теме в контрольном и экспериментальном классах.