Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

В работах некоторых специалистов выделение М. В. Шкловским детей с комбинированными слухоречевыми нарушениями было подвергнуто резкой критике, показана несостоятельность предложенного им подхода к процессу обучения слабослышащих детей (Р. М. Боскис, 1963; А. И. Дьячков, 1950).

60–70 годы ХХ века являлись периодом интенсивного развития сети специальных школ, дальнейшей дифференциации системы обучения детей с нарушенным слухом. Психолого-педагогические исследования Р. М. Боскис (1963), приведшие к выделению категории слабослышащих детей, созданию специального типа школ для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями, разработке системы специального обучения данной категории детей (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Л. И. Тигранова, И. М. Гилевич и др.), явились важной вехой в развитии советской сурдопедагогики. В этот период особую актуальность приобрели проблемы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом. Одним из наиболее сложных и нерешенных в организационном и программно-методическом планах оставался вопрос обучения детей со сложным дефектом (Т. А. Власова, 1971, 1972). Сочетание глухоты с умственной отсталостью, а именно о таком сложном дефекте чаще всего шла речь, по мнению Т. А. Власовой, требует иных форм коррекционно-воспитательной работы, создания специальных классов при школах для глухих. Автор акцентирует внимание на необходимости всестороннего комплексного изучения детей при определении в специальные классы: 1) клиническом исследовании; 2) нейрофизиологическом; 3) экспериментально-психологическом исследовании познавательной деятельности; 4) логопедическом; 5) педагогическом.

Необходимость психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом также была обусловлена теоретической разработкой и широким внедрением в практику коммуникативно-деятельностной системы обучения языку, повлекшей за собой полную перестройку процесса и методов обучения глухих детей (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, И. В. Колтуненко, Т. В. Нестерович, Л. П. Носкова и др.).

В 1970-е годы было проведено значительное количество психологических исследований по проблеме школьной неуспеваемости учащихся массовой школы. Это способствовало разработке диагностических методик психологического изучения детей. В определенной мере эти исследования стимулировали подходы и к изучению глухих и слабослышащих детей, не справлявшихся с требованиями школьных программ. В этот период в ряде исследований было проведено изучение состава вспомогательных классов школ для глухих и для слабослышащих и дана развернутая психолого-педагогическая характеристика их воспитанников (Н. Ю. Донская, 1978, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1973, 1974; М. Ф. Титова, 1973). Актуальность их проведения была связана с появлением положения о вспомогательных классах в школах для глухих и для слабослышащих детей и необходимостью разработки программно-методических материалов.

В исследованиях Н. Ю. Донской (1979), Л. С. Тамошюнене (1974) на основании комплексного изучения детей была выявлена значительная разнородность состава вспомогательных классов для глухих и слабослышащих: помимо умственно отсталых, в них находились дети с задержкой развития по типу психофизического инфантилизма или с цереброастенией, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Анализ показателей познавательного развития, учебной деятельности и поведения выявил наличие разных возможностей в обучении, зависящих от структуры и выраженности нарушений.

В настоящее время возрос интерес к проблеме помощи детям с комплексными нарушениями развития, что объясняется необходимостью совершенствования образовательной системы, потребностями школьной практики, развитием клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов дифференциальной диагностики. В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (в редакции постановлений Правительства РФ от 12 марта 1997 № 288 и 10 марта 2000 г. № 212), инструктивным письмом Министерства общего и среднего образования РФ от 04.09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» в школах для неслышащих организуются классы для детей со сложной структурой дефекта (с интеллектуальными нарушениями, задержкой психического развития и др.), работа в которых организуется по специальным планам и программам. Данное положения конкретизируется в Информационном письме МО РФ № 27 12722–6 от 03.04.2003 г. Рекомендации распространяются на воспитанников школьного возраста, имеющих различное сочетание недостатков, в том числе и нарушение слуха. В письме определены задачи обучения в специальных классах для детей со сложным дефектом, которые могут быть реализованы и в школах для неслышащих и слабослышащих детей. К основным из них отнесены:

• формирование представлений о себе; формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

• формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

• формирование коммуникативных умений;

• обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

• обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

• овладение доступными образовательными уровнями.

Содержание образования в специальном классе определяется программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

Создание специальных классов для детей с комплексными нарушениями предполагает разработку программно-методических материалов. В настоящее время созданы программы для неслышащих детей школьного возраста, имеющих задержку психического развития (Т. С. Зыкова и др., 2003). Во введении к программе подчеркивается, что обучение глухих детей с задержкой психического развития осуществляется в полном соответствии с принципами коммуникативной системы обучения в специальной (коррекционной) школе с усилением связи с предметно-практической деятельностью на всех уроках и во внеурочное время. Среди других факторов успешности обучения выделяется дифференцированный подход к детям при адекватно подобранных формах и методах коррекционной помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика. Отмечается необходимость планомерной работы, предполагающей дозировку требований, строгую последовательность в отработке программного материала, постепенность и пошаговость в формировании умений и навыков, речевом развитии глухих школьников с ЗПР.

Однако такие полные программы созданы только применительно к глухим школьникам с ЗПР. Педагогическая работа с другими детьми с комбинированными нарушениями базируется в основном на имеющихся программах обучения неслышащих и слабослышащих школьников с нормальным развитием, происходит путем отбора и интерпретации материала, что требует от учителей высокого профессионального уровня, знания индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей каждого воспитанника со сложными нарушениями.

Ситуация с воспитанием и обучением детей с нарушениями слуха дошкольного возраста оказывается более сложной в связи с отсутствием четко определенных нормативных форм помощи детям данной категории. В соответствии с п. 48 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 г. № 677, в детских садах компенсирующего вида допускается открытие групп для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Неопределенность норм комплектования и отбора детей в данные группы, отсутствие программного и методического обеспечения их деятельности значительно осложняли их создание в специальных дошкольных учреждениях. В рамках нашего исследования были определены критерии комплектования, формы и содержание коррекционно-педагогической работы, на основе которых было подготовлено письмо Министерства образования РФ от 02.08.2001 г. № 809/32–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии» (Вестник образования, 2001, № 21). Рекомендации, содержащиеся в данном письме, распространяются на ДОУ для слабослышащих, в настоящее время отсутствуют положение и рекомендации по организации групп для детей со сложными нарушениями в ДОУ для глухих.

Одной из возможных форм воспитания и обучения детей данной категории являются группы кратковременного обучения. Появление письма МО РФ № 129/23–16 от 29.06.1999 г. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» также позволило психолого-медико-педагогическим комиссиям направлять детей с комплексными нарушениями при наличии соответствующих показаний в эти группы, функционирующие при ДОУ компенсирующего или комбинированного вида.

Таким образом, система коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития только начинает складываться, проблема помощи детям данной категории остается в отечественной сурдопедагогике одной из наиболее значимых. Как отмечено во многих отечественных и зарубежных исследованиях, уровень помощи детям со сложными нарушениями в обучении не адекватен их трудностям в усвоении знаний и умений. Недостаточный уровень разработки организационных и программно-методических материалов для работы с детьми с комплексными нарушениями отмечается в работах Т. А. Власовой, Н. Н. Малофеева, Т. В. Розановой, T. K. Ewing & T. Jones, 2003; D. Moores, 1987; K. Meadow, 1984; A. Morgan & M. Vernon, 1994; J. D. Schein, 1979, и др.

В зарубежной системе специального образования также интенсивно обсуждаются вопросы социальной, психолого-педагогической поддержки детей со сложными нарушениями развития. В США существует специальный Совет по обучению в школах и классах для детей с недостатками слуха и множественными нарушениями (1989). В инструктивных материалах по работе учреждений для глухих детей с множественными нарушениями подчеркивается, что в специальные классы принимаются дети, имеющие, помимо нарушений слуха, другие недостатки и педагогические затруднения, но способные к усвоению учебной программы. Классы должны быть однородны по своему составу. Внимание акцентируется на значении индивидуального подхода в определении возможностей ученика в реализации образовательной программы. В классах для детей с множественными недостатками в США рекомендуется обучение четырех учащихся, в то время как в обычных начальных классах школы глухих – шесть.

Основное внимание в обучении детей с недостатками слуха и комплексными нарушениями акцентируется на нормализации поведения, формировании самообслуживания, психомоторных навыков, развитии речи и коммуникации, обучении математике, чтению, профориентации и профессиональной подготовке (В. В. Тимохин, 1988). Подчеркивается значение системности процесса обучения, необходимость мульти-, интер- и трансдисциплинарного подхода к отбору содержания и методам преподнесения материала (K. Ewing & T. Jones, 2003).

Важным представляется анализ литературных материалов, в которых описаны методы работы с разными группами детей с комбинированными нарушениями, имеющими недостатки слуха. Некоторые исследователи (D. Moores, 1987; А. van Uden, 1989, и др.) указывают на необходимость использования различных средств невербальной коммуникации в зависимости от тяжести интеллектуальных нарушений у глухого ребенка. В качестве средств может использоваться жестовая речь, графические средства, другие специально разработанные коммуникативные средства. По мнению D. Moores, речевое развитие некоторых умственно отсталых глухих оказывается призрачной целью, поэтому их целесообразно учить коммуникации, необходимой для повседневной жизни, базирующейся на детских потребностях и интересах. Он считает, что чем серьезнее набор нарушений, тем менее естественен процесс речевого развития и формирования коммуникативных умений. Применительно к некоторым детям речь идет о формировании вокальной коммуникации, дополненной использованием неречевых символических систем, таких, как Rebus-система, где используются идеографические символы, или Bliss-система, в которой используются символические идеографические обозначения и зависимость от письменного языка меньше, чем в других символических системах. Обосновывая необходимость использования альтернативных коммуникативных средств, D. Moores (1987) считает, что они могут быть частью диагностической процедуры для выявления модели функционирования, эффективным средством донесения до ребенка фактической информации, способны обеспечивать базу для становления функциональных коммуникативных процессов.

Интересной представляется модель помощи глухим детям со сложными нарушениями развития, представленная А. van Uden (1989, 1993). С учетом индивидуальной структуры нарушений глухие распределяются по четырем группам:

• дети, которых возможно обучать на основе устного (орального) метода (60 %), из которых 12 % могут быть интегрированы в массовую школу;

• дети, способные к графически-оральной коммуникации (15 %). Это лица с диспраксией, в обучении которых используется письменная речь; при тяжелой форме диспраксии или интермодальных нарушениях используется дактилология и письменная речь;

• дети, которым доступна мануальная (жестовая) коммуникация (16 %);

• дети, способные к коммуникации при помощи изобразительных средств. Это воспитанники с множественными нарушениями, не воспринимающие письменные символы, в их обучении используется дактилология и жестовая речь, другие символические и изобразительные средства.

Сложным и недостаточно решенным вопросом является подготовка педагогов для работы с детьми со сложными нарушениями развития.

Реализация индивидуального подхода к детям с разным сочетанием нарушений, необходимость адаптации имеющихся программ и создания на их основе оригинальных образовательных моделей, варьирование, интерпретация и создание новых технологий и методов воспитания и обучения требуют от педагогов высокого профессионального уровня и специальной подготовки (Е. Г. Ласточкина, J. D. Schein, Дж. Нокс и др). Одна из главных проблем в организации помощи лицам данной категории – недостаточно обученный персонал. Во многих странах для работы с глухими и слабослышащими детьми с множественными нарушениями требуется специальная подготовка или же дополнительная специализация. Как отмечает Дж. Нокс (1987), в США студент или учитель, желающий получить профессиональное свидетельство, проходит дополнительную специализацию в соответствии с квалификационными требованиями конкретной специальности, на которую он претендует, в том числе и по обучению детей с недостатками слуха, имеющих другие дефекты развития. Наиболее полная и последовательная подготовка специалистов осуществляется в Галлодет-колледже, где из 45 зачетов 15 непосредственно связаны с проблемами обучения глухих, имеющих множественные нарушения (D’Zamko V., Hampton G., 1985).

В нашей стране, как правило, эту работу осуществляют специалисты – сурдопедагоги, которые в первую очередь подготовлены к работе с глухими и слабослышащими детьми без дополнительных недостатков.

Таким образом, анализ литературы показал, что в целом проблема педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным сочетанием нарушений развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике. Этот анализ подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что существенно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии, определение сроков начала коррекционной работы, разработку условий и содержания их воспитания и обучения.

Глава 2

Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями, позволяющее представить целостную картину их развития в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом с нормальным развитием. Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями, была диагностика обучаемости (Л. С. Выготский), понимаемая как выявление потенциальных возможностей каждого ребенка в развитии и обучении. За основу был взят системно-структурный подход к рассмотрению психического развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), который дает возможность не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривая их в системе.

В структуру психолого-педагогического изучения дошкольников включалось несколько этапов (схема 1):

Схема 1

Этапы констатирующего эксперимента

Мы предположили, что психолого-педагогическое изучение, анализ и обобщение полученных данных позволят составить картину своеобразия развития детей с различной структурой нарушений, увидеть индивидуальные варианты психофизического развития в зависимости от характера и выраженности, взаимосвязи различных первичных недостатков. Полученные данные смогут стать основой для построения личностно ориентированной модели воспитания и обучения дошкольников с различным уровнем психофизического развития.

Основным методом исследования являлся лонгитюдальный психолого-педагогический эксперимент, срок наблюдений за каждым ребенком со сложной структурой нарушений колебался от 1 года до 5 лет. К констатирующему эксперименту были привлечены 70 глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития (по заключениям ПМПК) и 70 дошкольников с нарушениями слуха, не имеющих других первичных нарушений. Возраст испытуемых на начало обследования – от 3 лет 1 мес. до 7 лет 8 мес. Исследование проводилось на базе ГОУ «Начальная школа – детский сад» 1-го и 2-го вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы. Для выравнивания условий эксперимента и учета таких условий, как сроки обучения, уровень профессиональной помощи, к эксперименту привлекались дети без комплексных нарушений, воспитывающиеся в тех же группах и имеющие примерно такое же снижение слуха. Дети с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития составили экспериментальную группу (далее ЭГ), дошкольники с нарушенным слухом без сложных нарушений развития – контрольную (далее КГ).

Методика психолого-педагогического изучения детей

Психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, конструктивной, изобразительной); физическое; познавательное развитие; состояние слуха и речи. В соответствии с ними были выделены десять показателей, позволяющих наиболее полно характеризовать развитие ребенка дошкольного возраста:

1) взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми;

2) навыки самообслуживания;

3) предметно-игровая деятельность;

4) изобразительная деятельность;

5) конструктивная деятельность;

6) физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук);

7) познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление);

8) количественные представления и счет;

9) устная (импрессивная и экспрессивная) речь;

10) письменная речь (чтение).

По семи показателям (изобразительная; конструктивная деятельность; физическое развитие; познавательные процессы; количественные представления и счет; устная речь; чтение) были разработаны наборы заданий для детей четвертого, пятого, шестого, седьмого годов жизни. Комплексное изучение детей проводилось с использованием модифицированных методик, представленных в работах А. А. Венгер, Л. А. Венгера, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой, Т. В. Розановой, Е. О. Смирновой, Е. А. Стребелевой, Л. И. Тиграновой, В. М. Холмогоровой, Г. А. Урунтаевой и др.

По каждому параметру изучения ребенка наряду с качественным анализом проводился количественный анализ экспериментальных данных. Вводилась пятибалльная оценка выполнения заданий (от 4 до 0), которая была единой для всех заданий. В значительной степени такой подход позволял определить актуальный уровень развития ребенка, его достижения в развитии и обучении. При этом учитывались качество выполнения заданий и возможности использования помощи взрослого, по которой можно судить об обучаемости ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития, при этом по каждому виду деятельности выявлялась необходимая ребенку форма помощи. Все формы помощи по степени участия взрослого были распределены на несколько уровней: А – повторная словесно-жестовая инструкция, указание на ошибку; Б – показ частичного выполнения задания; В – выполнение задания взрослым вместе с ребенком. Степень помощи взрослого учитывалась при оценке результатов выполнения задания.

На основании качественного анализа полученных результатов составлялась развернутая психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка, включающая данные из истории развития, результаты медицинских обследований, заключения ПМПК, качественный и количественный анализ выполнения заданий по каждому из выделенных параметров. В результате всестороннего анализа полученных данных рассматривались индивидуальные варианты психофизического развития детей с разной структурой нарушений. В данной части работы представлены методы изучения развития детей по различным показателям, виды помощи, критерии качественного и количественного анализа выполнения заданий. Мы не сочли целесообразным приводить полное описание заданий для детей всех лет обучения, поэтому они даны выборочно.

Социальное развитие

Методы изучения. Изучение социального развития осуществлялось при длительных наблюдених за ребенком в процессе режимных моментов, свободной деятельности, игр, рисования, конструирования, на занятиях, в преднамеренно организованных ситуациях. Проводились анкетирование и беседы с воспитателями, сурдопедагогами, родителями. Фиксировались следующие данные о социальном развитии ребенка:

1. Взаимодействие с детьми и взрослыми

Качественная характеристика:

общение со сверстниками: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность в общении с детьми;

общение со взрослыми: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность, характер взаимодействия, ориентация на требования взрослого;

средства общения: экспрессивно-мимические (естественные и специальные жесты, выразительная мимика, взгляд, улыбка, вокализации); предметно-действенные (действия с предметами, указания на предметы, движения (приближение, удаление, отворачивание); речевые (фразы, слова);

эмоционально-волевая сфера и поведение: активный, доброжелательный, спокойный, тихий; пассивный, беспокойный, драчливый, конфликтный, вялый. Уточнялась зависимость поведения от времени суток, дня недели, нагрузки на занятиях, прихода в детский сад, ухода домой.

Данные наблюдений подвергались качественному анализу и включались в психолого-педагогическую характеристику. Наряду с качественным проводился количественный анализ общения ребенка со сверстниками; взаимодействия со взрослыми. При определении схемы количественного анализа использовалась в модифицированном виде шкала параметров и оценок межличностного взаимодействия детей О. Е. Смирновой и В. М. Холмогоровой (2003); А. С. Роньжиной (2003).

Количественная оценка

Общение со сверстниками:

инициативен, привлекает детей к своим действиям – 4 б.;

инициативен, в играх взаимодействует на равных с другими детьми – 3 б.;

проявляет инициативу редко, играет рядом, на стремление взрослого вовлечь во взаимодействие с другими детьми откликается положительно – 2 б.;

с детьми не взаимодействует даже при поддержке взрослого, наблюдает за их действиями – 1 б.;

во взаимодействие с детьми не вступает, на побуждения взрослого не реагирует – 0 б.

Общение со взрослыми:

вступает в контакт со взрослыми по собственной инициативе, стремится к его поддержанию – 4 б.;

вступает в контакт со взрослыми по их инициативе, поддерживает контакт – 3 б.;