Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

наличие дисплазий (костных, кожных и др.), которые имеют свою специфику при олигофрении;

наличие неврологической симптоматики, преимущественно правосторонней у детей с нарушенным интеллектом, в то время как у детей с нарушенным слухом без интеллектуальных нарушений она либо отсутствует, либо носит негрубый характер;

качественная характеристика деятельности, которая у детей с нарушенным интеллектом отличается выраженной инертностью, плохой переключаемостью, некритичностью поведения, несформированностью навыков самоконтроля;

разным уровнем компенсации дефекта у детей со сниженным слухом без других первичных нарушений и у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих умственно отсталых детей школьного возраста (Н. Ю. Донская, 1978; Т. В. Розанова, 1993, 1997, 2003; И. А. Соловьева, 1997; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Н. В. Яшкова, 1980) выявили значительное своеобразие познавательного развития этих групп детей.

Заметим, что именно познавательное развитие детей с нарушениями слуха и интеллектуальной недостаточностью чаще всего являлось предметом психолого-педагогических исследований. Этими авторами изучались познавательные способности детей, успешность овладения школьными знаниями, сформированность учебной деятельности. У умственно отсталых детей выявлено отставание в развитии всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, движений. В процессе выполнения различных заданий дети различались между собой по психологической структуре познавательной деятельности и личности. Отмечались выраженные недостатки произвольной деятельности: трудности вхождения в задания и переключаемость, неадекватное поведение, повышенная импульсивность у одних испытуемых или, наоборот, заторможенность и вялость у других. Дети с недостатками интеллекта по типу олигофрении имели значительное отставание в развитии наглядных форм мышления и памяти, что отличало их как от обычных детей с нарушенным слухом, так и глухих с ЗПР. В исследовании Л. И. Тиграновой (1978) выявлено, что недостатки мыслительной деятельности выражены у умственно отсталых слабослышащих детей в очень тяжелой степени, даже при постоянной помощи со стороны взрослого они не могут перейти от одного способа действия к другому, перенести его на новый материал, что ограничивает возможности компенсации дефекта. По уровню речевого развития умственно отсталые дети резко отстают от сверстников с нарушенным слухом. Речь глухих и слабослышащих умственно отсталых характеризуется крайней бедностью лексического запаса, отсутствием фразовой речи. Использование устно-дактильной формы речи затруднено в связи с неточным усвоением дактильных знаков, что обусловлено недостаточностью динамичности и подвижности пальцев рук, трудностями осмысления условных знаков. Как отмечают М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская (1979), при олигофрении, сочетающейся со снижением слуха, возможность компенсации нарушений речи резко ограничена в связи с низкой обучаемостью, неумением использовать помощь.

Наибольшей по количеству является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития. Как отмечалось, в популяции детей с нарушениями слуха она составляет до 25–30 %. Дети с ЗПР были выделены из группы неуспевающих детей в процессе клинико-психолого-педагогических исследований, осуществленных в 1970-е годы (Н. Ю. Донская, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Т. В. Розанова, 1980; Н. В. Яшкова, 1980). Интерес к изучению данной группы воспитанников также усилился в связи с разработкой классификаций детей с ЗПР с сохранным слухом (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982, и др.).

В зарубежной литературе выделяется аналогичная группа детей с недостатками слуха, имеющих учебные и поведенческие трудности, обусловленные слабо выраженными органическими повреждениями мозга. Отмечаются значительные трудности в школьном обучении в связи с дефицитом внимания, низкой работоспособностью учеников (D. Kelly & J. Forney & S. Parker-Fisher & M. Jones, 1993; D. Moores, 1987).

Проблемы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом оказываются очень сложными в связи с наличием не только нарушений первичного характера, обусловленных чаще всего резидуальными симптомами ранней церебрально-органической недостаточности, невротическими и неврозоподобными расстройства, но и нарастанием вторичного отставания в развития в связи с педагогической запущенностью, отсутствием или поздним началом специализированной сурдопедагогической помощи. На практике это отражается в неточности определения причин отставания в развитии необученных глухих и слабослышащих детей, проблемах дифференциации ЗПР от легкой умственной отсталости.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о распространенности у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом симптомов ранней церебрально-органической недостаточности, невротических и неврозоподобных расстройства (В. Ф. Матвеев, 1987). Клинико-неврологическое изучение глухих детей этого возраста выявило наличие астеноневротических реакций и нарушений поведения, которые усиливаются в связи с приходом детей в специальный сад, где они находятся пять дней. По мнению В. Ф. Матвеева, в дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика нарастает, соматогении создают астенический фон в виде явлений повышенной утомляемости, неустойчивости и быстрой истощаемости активного внимания, двигательного беспокойства. Как считает В. Ф. Матвеев, на это влияют такие факторы, как ранняя церебро-органическая патология, повторные соматогенные заболевания.

По данным Л. М. Шипициной (1999), при исследовании высших корковых функций у слабослышащих детей выявляются различные нарушения: двухмерного пространственного чувства; двигательных функций; сложных двигательных программ; воспроизведения ритма; символического праксиса. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий. В сравнении со слышащими детьми у слабослышащих выявлены более низкие показатели произвольного и непроизвольного запоминания, особенно при исследовании слухоречевой памяти. Отличия в уровне развития слухоречевой памяти автор связывает с дисфункцией не только проекционной слуховой, но и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария. В процессе анализа тестов на доминантность полушарий выявлено, что по сравнению со слышащими у слабослышащих детей ниже процент доминирования левого полушария, у многих (22 % детей со снижением слуха до 60 дБ и у половины детей со снижением свыше 60 дБ) отмечено нивелирование функций полушарий.

Исследователями отмечаются поведенческие особенности детей с нарушенным слухом, имеющих ЗПР: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Отмечается их отставание в психофизическом развитии от обычных детей с нарушениями слуха, степень этого отставания зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы. По данным психолого-педагогического обследования слабослышащие дошкольники в возрасте 4–5 лет, имеющие ЗПР, отстают от сверстников с нарушенным слухом в развитии основных движений, что отрицательно отражается на формировании навыков самообслуживания, изобразительной деятельности (Л. А. Головчиц, 1993). Отмечено отставание в развитии предметно-игровой деятельности, низкий уровень сенсорного развития, отсутствие интереса к игре, рисованию.

По данным Т. В. Розановой (1997), глухие дети с ЗПР в возрасте 6–7 лет, воспитывающиеся в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений (ДОУ), в ходе выполнения различных экспериментальных заданий продемонстрировали неравномерное отставание от обычных глухих детей. По уровню развития образной памяти и наглядно-действенного мышления они не имеют резких различий от нормально развивающихся глухих, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. По сравнению с глухими детьми без дополнительных недостатков у них зафиксированы выраженные трудности в овладении речью. Дети с ЗПР, не получившие педагогической помощи в дошкольном возрасте, по поведению и результатам выполнения заданий в школьном возрасте напоминают умственно отсталых. Однако в процессе выполнения задания обнаруживается большая обучаемость детей, умение пользоваться помощью взрослого. Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным слухом с ЗПР, как подчеркивают все авторы, благоприятен в случае раннего начала коррекционной работы, индивидуализации обучения, использования специальных программ и методов.

В группу детей со сложными нарушениями развития включаются глухие и слабослышащие дети с детским церебральным параличом. К сожалению, эта группа детей изучена совсем недостаточно. Есть дети, которые в силу тяжелых двигательных нарушений воспитываются дома и не получают специализированной сурдопедагогической помощи. Те дети, которые могут самостоятельно передвигаться и обслуживать себя, как правило, посещают специальные детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, а в случае наличия легких нарушений слуха, что встречается довольно часто среди детей с ДЦП, они воспитываются в учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Особенности развития детей с нарушения слуха и наличием двигательной патологии изучены недостаточно. Предпринятое З. С. Алиевой (2005) нейрофизиологическое исследование детей дошкольного возраста с синдромами двигательных расстройств выявило распространенность нарушений слуха у данной категории детей, наличие грубых морфофункциональный нарушений на всех уровнях слухового анализатора. Автор пишет, что у детей со снижением слуха и ДЦП отмечается значительные расхождения порогов слуховой чувствительности по данным поведенческой и компьютерной аудиометрии.

Психофизическое развитие детей с недостатками слуха, имеющих двигательные нарушения, своеобразно. По данным Г. В. Трофимовой (1980), у 12,2 % глухих детей в возрасте трех – семи лет выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, проявляющиеся в парезах мышц туловища и конечностей, треморе, патологическом изменении тонуса мышц. Как и у детей с ДЦП с сохранным слухом (И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, 2001), у дошкольников с комплексными недостатками отмечаются тяжелые двигательные расстройства, пространственные нарушения, своеобразие сенсорного развития, предметно-игровой и продуктивной деятельности (Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, 1992). Моторные нарушения и обусловленная ими дизартрия создают препятствия в овладении устной речью, чтением и письмом. Однако в данной группе детей отмечаются значительные индивидуальные различия в плане обучаемости детей, которые зависят не только от состояния их двигательной сферы, но и от уровня интеллектуального и социального развития. Некоторые глухие и слабослышащие дети с ДЦП могут обучаться в обычных группах и классах при условии большей индивидуализации обучения, активного участия родителей.

Среди детей с комплексными нарушениями выделяются те, у кого снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами (Г. П. Бертынь, 1993; М. В. Жигорева, 1993; Т. В. Розанова, 1993; М. В. Шкловский, 1939, J. P. Van Dijk, 1992; E. Rasing & P. Duker, 1993; A. van Uden, 1989). В процессе исследований выявлено, что эти дети при достаточно сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Повышенные трудности в речи могут быть как у слабослышащего, так и у глухого ребенка, при этом состояние речи не соотносится с состоянием слуха (М. В. Шкловский, 1939).

Современные нейрофизиологические методы изучения детей позволяют уточнить и дополнить клиническую картину нарушений у детей с недостатками слуха и трудностями в формировании речи (Р. И. Мачинская, 1992; М. Н. Фишман, 2003, и др.). Как свидетельствуют данные М. Н. Фишман (2004), полученные в процессе ЭЭГ-исследования детей с тугоухостью разной степени и глухотой, особенности структурно-функциональной организации мозга в значительной мере обусловлены не только временем наступления нарушений слуха, но и, возможно, в первую очередь поражением нервной системы в период эмбриогенеза и раннего онтогенеза. Автором подчеркивается ведущая роль повреждений мозга в развитии сложного дефекта. Данные ЭЭГ указывают на наличие локальных патологических или эпилептиформных изменений электрической активности коры структур височной области левого полушария, связанных с речевой функцией. К другим серьезным факторам, обусловливающим трудности формирования речевого общения при нарушениях слуха разного уровня, относятся: несоответствие возрастной нормы уровня развития электрической активности коры и/или регуляторных структур мозга; значительная представленность патологических или эпилептиформных изменений электрической активности регуляторных структур мозгового ствола.

В зависимости от исследовательских целей, а также поисков методов диагностики и обучения детей в рамках разных подходов (устного метода, тотальной коммуникации) некоторые авторы выделяют недостатки, препятствующие обучению детей по определенной методике. Например, сторонник дифференцированной коммуникации в рамках орального подхода A. van Uden (1981, 1983, 1989) пришел к заключению, что примерно 35 % людей с нарушениями слуха имеют другие недостатки, препятствующие освоению речи. Физические недостатки, сопровождающие нарушения слуха, по его мнению, настолько серьезны, что без дополнительных вспомогательных средств их коммуникативное развитие не может быть обеспечено. А. van Uden считает важным как можно раньше провести диагностику речевых возможностей глухого ребенка и направить его в соответствующее отделение специальной школы. На основе диагностических данных составляется картина нарушений, сопровождающих глухоту. Автор выделяет два основных типа отклонений, встречающихся в комплексе (А. van Uden, 1981, 1983). Первым, в основе которого лежит моторное нарушение, является дисфазия вследствие диспраксии. У детей, имеющих это нарушение, затруднено управление, планирование и координация движений, они не могут координировать дыхание голос и артикуляцию. Отмечается слабое чувство ритма, выявлены проблемы с воспроизведением по памяти ритмических движений. У этих детей вследствие моторных и ритмических нарушений нарушаются чтение с губ и развитие речевого слуха. Другое нарушение – дисфазия вследствие интермодальных интеграционных нарушений – проявляется в затруднении соотнесения письменных знаков со звуками речи и, наоборот, установлении связи между явлением, символом, словом (пиктограмма, рисунок, жест, письменное и устное обозначение не связываются в единое целое). Автором выделяется также интеграционная дислексия и дисграфия у детей школьного возраста, в основе которых лежат когнитивно-моторные нарушения, обуславливающие проблемы в овладении чтением и письмом вследствие соединения различных форм языка.

Среди глухих и слабослышащих детей выделяется небольшое число детей с эпилепсией, ранним детским аутизмом, тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. Эта категория детей практически совсем не изучена, состояние их эмоционально-волевой сферы, поведенческие трудности нередко являются значительным препятствием для обучения в условиях ДОУ и школ.

У детей, воспитывающихся в специальных ДОУ, могут наблюдаться различные множественные сочетания слуховой недостаточности с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, эмоциональными нарушениями, выраженными в разной степени. Наиболее полно изучена категория детей с бисенсорными нарушениями (Т. А. Басилова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, Я. Ван Дайк и др.). Достижения отечественной тифлосурдопедагогики свидетельствуют о высокой значимости коррекционно направленного обучения данной категории детей, позволяют экстраполировать и применять некоторые из разработанных подходов к обучению и воспитанию других групп детей с комплексными нарушениями развития.

Таким образом, клиническая и психолого-педагогическая характеристики различных групп детей с комплексными нарушениями развития позволяют сделать вывод о своеобразии их психофизического развития, отставании по различным линиям от глухих или слабослышащих детей без дополнительных нарушений. Анализ литературы также позволил выявить недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Все исследователи, в той или иной степени касающиеся данной проблемы, пишут о необходимости поисков и разработки специфических форм, содержания, методов воспитания и обучения детей с учетом сложной структуры и характера нарушений. Особенно важно начинать работу по абилитации и реабилитации ребенка с комплексными нарушениями в период раннего и дошкольного детства как наиболее сензитивные для формирования основных психических функций и личностного развития.

1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Осознание необходимости организованной помощи лицам с различными отклонениями в развитии на всех исторических этапах является «продуктом общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики, самого понятия «права человека» (Н. Н. Малофеев, 1996). Эти позиции являлись определяющими по отношению к организации помощи детям с нарушениями слуха, в том числе имеющим комплексные недостатки.

Первоначально группа глухих не дифференцировалась с точки зрения возможностей в обучении, однако по мере формирования педагогических систем и методических подходов к обучению дети с нарушениями слуха стали рассматриваться и с точки зрения состояния их умственных способностей, возможностей в усвоении знаний и школьных умений. Тенденции в воспитании и обучении детей с нарушенным слухом школьного возраста экстраполировались и на воспитательный процесс с дошкольниками, особенно после возникновения общественного воспитания глухих детей дошкольного возраста.

Вопросы о возможностях развития детей в условиях организованного обучения стали обсуждаться в конце XVIII века во Франции, Германии, Голландии в связи с появлением первых специальных училищ для глухонемых, необходимостью теоретического обоснования и определения целей, задач, принципов воспитания и обучения. На этом этапе появляются попытки определения содержания обучения и создания учебных планов, программ, учебников. Среди различных подходов к обучению для нас наибольший интерес представляет не только «дифференциация слухоречевой дефективности» при комплектовании специальных училищ и детских коллективов», но и теоретическое и практическое деление учащихся по умственным способностям (А. И. Дьячков, 1957). Дети делились на более и менее способных, в зависимости от этого определялось и содержание обучения, в частности набор предметов и требования к их усвоению. В конце XIX века для дифференциации глухих по умственным способностям стали применяться педологические тесты, и в соответствии с результатами их применения 15–20 % глухонемых были отнесены к категории умственно отсталых.

В отечественной сурдопедагогике вопросы обучения малоспособных глухих детей обсуждались в дореволюционный период в работах Н. М. Лаговского, Е. Г. Ласточкиной, Н. К. Паткановой, Ф. А. Рау и др., их выступлениях на съездах и конференциях (1904, 1910, 1920 г. и др.). В период становления школ для глухонемых проблема дифференциации глухонемых, создания различных вариантов школ и классов в них стояла достаточно остро и являлась предметом частого обсуждения. Передовые сурдопедагоги выражали обеспокоенность большим количеством малоспособных глухонемых детей. По данным Е. Г. Ласточкиной (1910), в Казанском училище для глухонемых они составляли 40 % всех воспитанников, причем в это количество не включались дети с тяжелой умственной отсталостью, не способные к обучению. Заметим, что и в настоящее время, по данным зарубежных и отечественных специалистов, число детей с комплексными нарушениями развития достигает от 25 % до 37–42 %. Е. Г. Ласточкина (1910) выражала неудовлетворенность состоянием помощи малоспособным детям, находящимся в обычных классах для глухих, где они получают мало пользы и являются «бременем для класса». Она считала, что необходимо найти такие меры, «при которых и малоспособные глухонемые могли бы получить наивозможно полное развитие всех своих душевных сил и приобретать возможность самостоятельно устраиваться в жизни». Е. Г. Ласточкина впервые подняла вопрос о необходимости работы с данной группой воспитанников опытных педагогов, хорошо знающих малоспособных детей. Особо актуальным был признан вопрос об обучении глухих детей с разными умственными возможностями на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г. Создание советской специальной школы предполагало четкое определение целей, условий обучения глухонемых детей. Одним из вопросов, рассматриваемых на съезде, являлось уточнение подходов к дифференциации обучения детей: «Глухонемой – понятие общее. Среди глухонемых имеются различные типы, которым необходимы особые учебные учреждения, и цели их обучения будут различны» (А. И. Дьячков, 1957, с. 172). Н. М. Лаговский, П. С. Янковский обосновали подход к дифференцированной системе школьного обучения глухих детей с разными умственными возможностями. Так, П. С. Янковский настаивал на выводе из «существующих школ для глухонемых детей дефективных в моральном и умственном отношении с образованием для них специальных учреждений» (1922, с. 88). Н. М. Лаговский предлагал иметь школы для детей с высокими или нормальными способностями; для учеников с более слабыми способностями – школы с пониженной программой обучения устной речи и обязательной предварительной подготовкой к будущему профессиональному образованию. В качестве методов обучения для глухих детей называлась устная естественная речь, для неспособных к обучению речи – письменная речь и дактилология.

Таким образом, становится очевидным, что передовые сурдопедагоги уже в начале ХХ века искали формы и разрабатывали методы обучения глухих детей с трудностями в обучении, соответствующие их возможностям и отличающиеся от приемов работы с обычными глухими школьниками.

В 1930-е годы распространение получила «теория комбинированных слухоречевых поражений». Стремление к выяснению сути понимания природы глухонемоты привело врачей Барчи и Бецольда к объяснению «новой клинической картины глухоты», связанной с мозговым поражением. Неполноценность коры головного мозга, по мнению этих авторов, приводит к тяжелым нарушениям слухового восприятия, отсутствию речи, нарушениям умственного развития. Была предпринята попытка дифференциальной диагностики расстройств слуха и речи в детском возрасте (М. В. Шкловский, 1939). Наряду с нарушениями слуха различной тяжести были выделены и комбинированные слухоречевые нарушения, под которыми понимались «такие поражения, где одновременно, в силу одной причины (очага), наступает сенсорная афазия и центральная же тугоухость различной тяжести (1939, с. 68). Признаками центральной локализации комбинированных нарушений, по мнению М. В. Шкловского, являются одновременная потеря слуха и речи, нарушения корреляции между формальным слухом и его использованием в речевых целях; нарушения речевой памяти при неплохой обычной памяти. Комбинированные слухоречевые поражения могут быть более легкими при тугоухости и носить более сложный характер при глухоте. К одному из основных дифференциальных признаков, характеризующих данные нарушения, относится значительное ограничение понимания речи, не свойственное тугоухому ребенку, который понимает слова, объясненные ему ранее. М. В. Шкловский подчеркивал, что дети с комбинированными слухоречевыми нарушениями «ни в коей мере не могут быть отнесены к категории умственно отсталых» (1939, с. 91).

Были организованы специальные классы для детей с тяжелыми формами комбинированных слухоречевых поражений в школе глухих, и классы для детей с легкими формами комбинированных слухоречевых нарушений – в школе для тугоухих. При описании методов работы с данной группой детей особо подчеркивалась необходимость одновременного использования слуха и зрения, проведения слуховой работы, применения письменной речи и дактилологии в процессе обучения. В 1936 г. вышло Постановление ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором резкой критике подвергалась педология, которая определялась как лженаука. Идея М. В. Шкловского о комбинированных слухоречевых нарушениях также была охарактеризована как «замаскированная педологическая теория», а организованные в соответствии с приказом № 562 от 1948 г. классы «по выведению учащихся из состояния практической глухонемоты» по приказу Министерства просвещения РСФСР в 1950 г. были закрыты.