Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Проблемы лингвокреативной деятельности ребенка в той или иной мере затрагиваются и в работах других отечественных исследователей [Тер-Минасова 1969, 1981; Супрун 1968; Суперанская 1975; Ананьева 1984; Мехович 1986а, 1986б и др.).

Существенное место среди работ, посвященных детской речи, занимают исследования Т. Н. Ушаковой, в которых рассматриваются разнообразные факты речи ребенка, в том числе и случаи ненормативного словотворчества [Ушакова 1969, 1970, 1979, 2004].

Наш обзор истории изучения детских речевых инноваций был бы неполным, если бы мы не упомянули о работах западных исследователей, посвященных анализу так называемых сверхрегуляризаций, которые распространены в речи англоязычных детей. Это отклоняющиеся от нормы формы глаголов прошедшего времени (goed – ср. «went»), формы множественного числа нескольких существительных (mouses – ср. «mice») и компаратива (gooder – ср. «better»). Их обычно рассматривают в дискуссиях по поводу механизмов, действующих при порождении высказываний, при обсуждении вопроса о том, конструируются ли словоформы говорящим при порождении речи или извлекаются из ментального (внутреннего) лексикона в целостном виде. Существуют различные взгляды на эту проблему. Сторонники так называемого двусистемного подхода полагают, что нерегулярные словоформы хранятся в ментальном лексиконе в целостном виде и извлекаются оттуда в процессе порождения речи, а регулярные строятся каждый раз заново. Сторонники односистемного подхода, напротив, придерживаются мнения, что регулярность – нерегулярность словоформ не играет особой роли в механизмах речевой деятельности, поскольку определяющим успешность освоения той или иной словоформы является фактор ее частотности.

Применительно к русскому языку эта проблема рассматривалась в работах [Черниговская, Гор, Слюсарь 1999; Gor 2004; Свистунова 2008]. Нам близка позиция этих исследователей, полагающих, что в русской морфологии, устроенной гораздо более сложным образом, чем английская, регулярное отделено от нерегулярного целой цепью переходов, потому данная концепция оказывается не вполне приложимой к фактам русского языка. Полагаем также, что наиболее существенным фактором, определяющим способ освоения словоформы в речевой деятельности ребенка и исключающим (или, напротив, предполагающим) ее определенные трансформации на ранних стадиях освоения языка, является не только и не столько регулярность формы, сколько степень ее прототипичности (системности). Другим мощным фактором, определяющим успешность ее усвоения (в том числе и при условии ее непрототипичности и даже уникальности), является ее частотность в инпуте. К тому же чрезвычайно существенным является этап, на котором находится ребенок, конструирующий свою грамматическую систему, каждый из них характеризуется значительным своеобразием именно в данном отношении.

Завершая краткий обзор основных работ, в которых так или иначе рассматриваются детские новообразования, выразим свою полную солидарность со словами А. М. Шахнаровича: «…Исследования детской речи могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке…» [Шахнарович 1983: 181–182].

3. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка

«Кажется несомненным, что говорящий владеет двумя разными механизмами речи: воспроизведения знакомых единиц и их извлечения из памяти, с одной стороны, и сборки единиц по правилам, – с другой» [Кубрякова 1984: 44]. Особенности формирования этих двух механизмов, первый из которых предполагает накопление языковых единиц и создание способа их хранения в памяти, а второй – конструирование иерархически упорядоченной системы грамматических правил, к настоящему времени остаются еще изученными явно недостаточно.

Наличие и функционирование в процессе речевой деятельности этих механизмов было провозглашено в работах Л. В. Щербы, который отнес все хранимое в памяти и воспроизводимое в процессе речи к области словаря, а правила создания – к грамматике.

Очевидно, в ряде случаев можно констатировать и промежуточное между производством и воспроизводством языковых единиц речевое действие: воспроизведение языковой единицы с частичным ее изменением (будем называть такое речевое действие модификацией). Примеры словообразования, совмещенного с модификацией: больмашина вместо «бормашина»; лампажур вместо «абажур»; примеры словоизменения, совмещенного с модификацией: лучшéе вместо «лучше», болезня вместо «болезнь». Ср. со случаями «чистого» словообразования – бормашина была названа сверлилкой и «чистого» словоизменения – сравнительная степень от «хороший» — хорошéе.

За теми речевыми действиями, в результате которых возникает новая или частично обновленная языковая единица, закрепляем название языковых операций[19].

Для наименования операции, в результате которой возникает новая единица, в лингвистике широко используется и особый термин – деривация [Кубрякова 1974; Кубрякова, Панкрац 1982; Мурзин 1984 и др].

Термин «деривация» можно трактовать применительно к речевой деятельности – в процессуальном аспекте и применительно к языку как к сложившемуся механизму. С. Д. Кацнельсон, одним из первых отечественных лингвистов широко использовавший в своих работах понятие деривации, трактовал его в аспекте языковой статики: «Деривационные связи между элементами инвентаря – это связи между „готовыми“ элементами» [Кацнельсон 1986: 132]. Однако запечатленные в языковом сознании деривационные отношения между готовыми единицами могут стать и часто становятся моделями языковых операций деривационного типа. Постигая в ходе усвоения языка деривационные отношения между уже существующими единицами языка, индивид приобретает способность к осуществлению на их основе деривационных операций в процессе своей речевой деятельности. Применительно к нашему материалу речь идет главным образом о деривационных операциях двух типов: словообразовательных и словоизменительных.

Словообразовательные операции в речевой деятельности взрослого человека встречаются сравнительно редко – лишь в тех немногочисленных случаях, когда он не может найти в своем внутреннем лексиконе подходящей лексической единицы для номинации явления. Эта единица может отсутствовать в языке вообще или по тем или иным причинам не являться достоянием лексикона данного человека, или, что встречается часто, говорящий не может в силу каких-нибудь обстоятельств достаточно быстро извлечь ее из своего собственного лексикона[20]. Распространенная причина создания новых слов в процессе речи – стремление к выразительности, подсознательное желание отойти от имеющегося и закрепленного традицией стандарта.

В подавляющем большинстве случаев слова не производятся, а воспроизводятся, т. е. извлекаются из памяти в готовом и (если иметь в виду слова с членимой основой) «собранном» виде. В этом смысле функционирование в речевой деятельности производных и непроизводных слов принципиально ничем не различается. О стирании границы между теми и другими свидетельствуют многочисленные случаи утраты производными словами языка так называемой внутренней формы и переход их в разряд непроизводных в ходе развития языка (деэтимологизация). Для того чтобы эти процессы оказались возможны, необходимо, чтобы они сначала прочно укрепились в языковом сознании многих носителей языка. Ослабление деривационных отношений между словами в языковой системе взрослого человека выражается в утрате или ослаблении связи между производным и производящим, утрате соответствующих ассоциаций. В языковом сознании ребенка эти связи гораздо живее и часто бывают актуализированы, особенно при восприятии слов, которые являются для них малознакомыми или недостаточно укрепились в памяти. Дети способны восстанавливать внутреннюю форму слов, которые в ходе развития языка подверглись деэтимологизации, т. е. видеть связь со стрелами в глаголе «стрелять», с травой – в глаголе «отравить», спорить с запретом сосать ледяные сосульки, потому что если бы нельзя было бы сосать, то их так бы не назвали, и т. п.

Что касается отношений между словоформами одной лексемы, то их связь внутри единой парадигмы является в языковом сознании человека более тесной вследствие ряда причин: многократной встречаемости в одном и том же контексте (к тому же часто – в пределах одного высказывания), в большей степени близости звукового облика словофром, чем между компонентами словообразовательных пар и цепочек. Кроме того, само количество словоизменительных аффиксов (формативов) гораздо меньше, чем количество словообразовательных аффиксов, которые, кроме того, выполняя деривационную функцию, объединяются в разнообразные комбинации, создавая сложные (комбинированные) форманты. Освоение словообразовательного механизма языка занимает поэтому гораздо больше времени и требует большего речевого опыта, чем освоение механизма словоизменения. Существенны и различия в самом характере отношений между единицами: в словообразовательной паре эти отношения являются преимущественно однонаправленными, деривационными (в узком смысле слова), внутри словоизменительной пары – преимущественно альтернационными. Хотя одна из форм в словоизменительной парадигме может рассматриваться в качестве основной (как, например, именительный падеж существительного), а все остальные – как в той или иной степени к ней восходящие, однако в реальной речевой деятельности эти отношения могут изменяться и часто изменяются.

В конкретных речевых актах отношения между языковыми единицами приобретают однонаправленный характер. Когда возникает необходимость сконструировать слово или словоформу существующего слова, то одно из слов или одна из словоформ выступает в качестве базового (базовой), являясь источником деривации, второе (вторая) – в качестве конструируемой. В некоторых из современных исследований (см. [Русакова 2003, 2009]) отчетливо показано, что в процессе порождения высказывания человек может переходить от одного механизма к другому и что при деривации словоформы практически любая форма может выступить в качестве базовой. Может меняться и направление деривационных связей и в словообразовательных парах, и в гнездах в целом.

В каждом акте самостоятельно осуществляемой словоизменительной или словообразовательной языковой операции конструирование единицы осуществляется при опоре на два вида ассоциаций: с единицей, являющейся источником деривации, а также с аналогичными парами подобных единиц. Чем выше степень системности (прототипичности) соответствующей языковой модели, тем прочнее ее позиции в индивидуальной языковой системе человека. В значительном большинстве случаев системность модели связана с частотностью встречаемости в речи подчиняющихся ей единиц, т. е. регулярностью, однако это не является строго обязательным. Так, например, очень велико число глаголов с соотношением основ типа «целовать – целую», однако правило, регулирующее соотношение открытой и закрытой основ таких глаголов, не относится к разряду системных, поэтому так частотны случаи отступления от него в пользу более системного соотношения глагольных основ. Это ведет к ошибкам и оговоркам взрослых людей (радовается, попробовай и т. п.), чрезвычайно велико и число детских инноваций в этой сфере. К понятию системности (прототипичности) языковой модели и связанного с данной моделью языкового правила, чрезвычайно существенному для нас, мы неоднократно будем обращаться в нашей работе.

С наступлением стадии языковой зрелости (обычно ее относят к возрасту 12 лет) интенсивность деривационных процессов несколько ослабляется, что проявляется в сокращении числа инноваций. Причина этого явления была выявлена и четко сформулирована еще Г. Паулем: «Если с развитием индивида его стремление к новообразованиям все более ослабевает, то это происходит, конечно, вовсе не оттого, что он теряет способность создавать новообразования, а оттого, что у него постепенно исчезает потребность в них, так как в его распоряжение поступает все большее количество воспринятых памятью форм, которые он теперь может употреблять там, где раньше ему приходилось создавать новые» [Пауль 1960: 138].

Способ хранения языковых единиц в человеческой памяти изучен к настоящему времени еще недостаточно. По предположению Н. И. Жинкина, должен существовать особый код – «сеточный», табличный, отражающий реальную связь словоформ в пределах парадигмы [Жинкин 1982: 46]. Ясно, во всяком случае, что языковые единицы в сознании человека должны быть строго упорядочены и соотнесены друг с другом (множества, лишенные внутренней упорядоченности, не запоминаются).

После достижения детьми стадии продуктивности, что обычно бывает в возрасте 2–3 лет, они гораздо чаще, чем взрослые, производят, а не воспроизводят слова и словоформы в соответствии с теми грамматическими (словоизменительными и словообразовательными) правилами, которые являются к данному периоду усвоенными. Об этом говорит хотя бы тот неоспоримый факт, что дети способны образовывать любые формы неизвестных им слов, что выявлено в многочисленных экспериментах с так называемыми квазисловами, т. е. словами, изобретенными экспериментатором[21]. Кроме того, дети грамматически правильно оформляют сконструированные ими же словообразовательные окказионализмы – при том, что основа слова представляет собой инновацию, присоединяемые к ней формообразующие аффиксы, как правило, избираются совершенно точно. Поскольку в указанных выше случаях воспроизводство форм абсолютно исключено, данные факты с неопровержимостью свидетельствуют об усвоении детьми механизма грамматических операций. Самым ярким свидетельством умения ребенка самостоятельно производить словообразовательные и словоизменительные операции является наличие в его речи многочисленных инноваций.

Разумеется, осуществлять словообразовательные и словоизменительные операции ребенок способнен только после того, как он овладеет хотя бы простейшим механизмом для совершения данных процедур. Основное звено в создании этого механизма – формирующееся на основе анализа речи взрослых умение вычленять в составе словоформ значащие части, чувствовать функции словообразовательных и словоизменительных аффиксов и правила их употребления. Для овладения способностью производить словоизменительные операции необходимо уметь членить словоформу на основу и формообразующие аффиксы, для усвоения словообразовательных операций нужно разграничивать в составе слова словообразующую основу и формант[22]. Пока слово предстает перед ребенком как нечто аморфное, нечленимое, он не может ни воспринять грамматическое значение услышанной формы (хотя и в состоянии использовать ее в нужных ситуациях, о чем мы еще будем говорить), ни сконструировать форму самостоятельно. Грамматика (во всяком случае, это распространяется на флективно-синтетические языки, подобные русскому) начинается там, где налицо членимость словоформы и осознание функций составляющих ее элементов.

Знаменателен следующий, парадоксальный на первый взгляд, факт. Неоднократно отмечены случаи, когда ребенок сначала употреблял соответствующую норме форму, потом отказывался от нее, заменяя на сконструированную самостоятельно, а затем вновь возвращался к нормативной форме. Мы рассматривали такие случаи в речи англоязычного и русскоязычного ребенка на с. 36–37. Очевидно, вначале эти формы были аморфны для ребенка, он воспроизводил их как цельные словарные единицы, не подвергая грамматическому анализу. Затем, когда началось формирование его собственной грамматики и он получил представление о способах конструирования форм, он стал самостоятельно продуцировать формы, расходясь при этом в некоторых случаях с действующей языковой нормой. Позднее, усвоив подходящие для данных лексем грамматические правила, он возвращается к нормативным формам, но уже на новой ступени своего языкового развития. Данное явление получило в работах западных исследователей наименование U-shaped development. Это явление отмечено не только в устной, но и в письменной речи детей[23]

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Проблеме взаимосвязи когнитивного и языкового развития ребенка посвящена опубликованная в 2007 году коллективная монография, представляющая собой результат творческого сотрудничества отдела теории грамматики ИЛИ РАН и кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, «Семантические категории в онтогенезе».

2

Термин «онтолингвистика» возник сравнительно недавно, он аналогичен словосочетанию «лингвистика детской речи» и отличается от последнего только краткостью. В том же смысле К. Ф. Седов использует термин «онтопсихолингвистика» [Седов 2008]. Распространенные термины «речевой онтогенез», «логогенез» имеют более широкое значение, позволяющее учитывать не только и не столько лингвистическую составляющую процесса освоения языка, сколько разного рода психологические и психофизиологические факторы, связанные с данным процессом. Термин «онтолингвистика» призван подчеркнуть именно лингвистическую сторону данного явления.

3

В последнее время наметилась тенденция к следующему разделению терминов «освоить» и «усвоить» и соответствующих отглагольных существительных: освоить – значит сделать собственным достоянием без специального целенаправленного обучения, усвоить – при участии последнего. Однако часто эти термины употребляются и как равнозначные.

4

Представляется, что, если наука об освоении ребенком родного языка в России развивается весьма активно, это нельзя сказать об изучении того, каким образом осваивается в естественной среде второй язык. Во всяком случае, преждевременно говорить о формировании самостоятельной научной области.

5

Много интересных и крайне важных сведений об общем и различном в коммуникации, осуществляемой людьми и животными, можно найти в: Разумное поведение и язык. Вып. I. М., 2008.

6

Исключение представляют работы И. М. Румянцевой, которая не только теоретически обосновала возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, который призван смоделировать ситуацию, при которой взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему [Румянцева 2004].

7

Поэтому таким значимым при исследовании детской речи является фактор статистический, позволяющий в большинстве случаев разграничить ошибки как результат несформированности отдельных фрагментов системы и речевые сбои, которые могут иметь место при порождении речи вследствие разного рода случайных факторов и встречаются в речи даже опытных носителей языка.

8

Изучение детской речи в разных проекциях возможно при участии специалистов, относящихся к разным областям знания: лингвистов, психологов, нейролингвистов, нейропсихологов. Психофизиологические механизмы речевого онтогенеза рассматриваются в работах Т. Н. Ушаковой (см. [Ушакова 2004; 2008]). В настоящее время намечается стремление к интеграции научных исследований в области речевого онтогенеза в рамках когнитивной науки.

9

Автору данной книги также довелось некоторое время работать в составе этого проекта, занимаясь проблемами освоения детьми категории числа, а также посессивных отношений.

10

Возраст ребенка указывается следующим образом: первая цифра обозначает количество лет, вторая – месяцев, третья – дней.

11

В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А. В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.

12

Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М. В. Русаковой [Русакова 2009].

13

Первым на это обстоятельство обратил внимание еще А. Н. Гвоздев.

14

См., например, [Ананьева 1984], где проводятся параллели между детскими инновациями и ошибками в русской речи поляков. Разнообразные виды речевых ошибок составляют материал статьи В. А. Виноградова [Виноградов 1983]; ошибки инофонов в русском языке рассматриваются в работе Ю. Н. Караулова [Караулов 1987].

15

Обобщения такого рода обычны в лингвистических исследованиях. Анализируя, например, текст одного или нескольких художественных произведений, мы делаем на этом основании некоторые выводы о литературном языке данного времени, хотя он (т. е. текст) несет на себе черты индивидуального стиля писателя. Анализируя формы спонтанной устной речи, подслушанные в трамвае, метро и т. д., делаем выводы об особенностях разговорной речи как таковой, хотя и здесь отражаются в значительной степени характер, речевые привычки конкретных людей, особенности стиля общения в определенной социальной среде и многое другое.

16

Эмоциональность К. И. Чуковского во многом объясняется тем, что ему приходилось вести постоянные споры с некоторыми из своих корреспондентов, упрекавших его за то, что он коллекционирует всякие глупости, что дети только портят язык и т. п. При этом речь шла именно об инновациях, которые в работах К. И. Чуковского именуются «детскими речениями».

17

В настоящее время становится все более очевидным, что «описание любого языка невозможно без учета того, что делается в головах людей» [Чейф 1975: 47]. Л. В. Щерба один из первых заявил об этом со всей определенностью.

18

Внимание к синтагматическим отношениям, особенно существенным на ранних этапах конструирования ребенком грамматики, характеризует ряд современных работ по детской речи. См. [Воейкова 2000; Сизова 2009].

19

Мы используем термины «действие» и «операция» не совсем в том значении, в котором они используются в психологической и психолингвистической литературе (ср. [Леонтьев 1969, 1974]), поскольку не предполагаем непременного наличия в этих действиях мотива и цели.

20

«…Порой легче „слепить“ свое слово, чем найти нужное» [Земская, Китайгородская, Ширяев 1981: 188].

21

Эксперимент обычно состоит в том, что ребенку сообщается слово, выдуманное экспериментатором, и указывается предмет, этим словом обозначаемый. После этого с ним ведут диалог, побуждающий его употреблять слово в разных формах, с чем ребенок обычно успешно справляется. Подобным же образом ребенка побуждают к образованию производных слов. Первые эксперименты были проведены Д. Н. Богоявленским в России и Jean Berko Gleason в США в середине XX века.

22

Разумеется, речь идет о чисто практических навыках. Иногда встречается мнение, что без языкового образования невозможно полноценное речевое развитие, что представляется явным преувеличением. Образование предполагает достаточно высокую степень осознанности – уровень «актуального сознавания», если пользоваться терминологией А. Н. и А. А. Леонтьевых. По нашему мнению, для усвоения языка достаточно уровня бессознательного контроля, что и есть, видимо, то, что называют чувством языка, языковым чутьем.

23

Подробнее это явление рассмотрено в [Цейтлин 1998].