Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Конструирование всех компонентов индивидуальной языковой системы ребенка осуществляется фактически параллельно и является взаимосвязанным (в этом также проявляется системность языка, являющегося образованием сложного типа, представляющего собой совокупность координированных между собой подсистем). Параллельность развития не означает одновременности возникновения, напротив, предпосылки формирования одной из подсистем определяются степенью сформированности другой. Становление фонологической системы возможно только на базе сложившегося хотя бы в минимальном объеме лексикона, позволяющего освоить функциональные различия между фонемами. Становление системы морфологических противопоставлений, например падежных, базируется на осознании различий между агенсом, пациенсом, адресатом, инструментом и т. п., складывающихся еще на дословесном этапе развития ребенка (см. [Брунер 1984: 45]) и подкрепляющихся затем разграниченностью соответствующих синтаксем в воспринимаемой ребенком речи взрослого. Для формирования морфологических противопоставлений, кроме того, необходимо также и определенное развитие лексикона, представляющего вначале собрание «замороженных» словоформ. Именно поэтому они (противопоставления) начинают формироваться не раньше, чем произойдет так называемый лексический взрыв (чаще всего он бывает приурочен к последней трети второго года жизни). Именно по этой причине при освоении языков с богатой и сложной морфологией (к их разряду принадлежит и русский) вслед за лексическим взрывом обычно следует и так называемый морфологический взрыв. Ребенок в течение трех недель – месяца осваивает парадигму существительного (изменения по числу и падежу), основы глагольной парадигматики, а также согласовательные схемы в субстантивно-адъективных сочетаниях. У одного из главных наших информантов – Лизы Е. это был период от 1.09 до 1.10, у Жени Г. – от 1.10 до 2 лет.

Накопление в составе лексикона определенного количества словоформ, пусть даже разрозненных, принадлежащих разным лексемам и к тому же заимствованных в целостном виде из инпута, является необходимым условием для формирования граммем как элементов конструируемых морфологических категорий. То обстоятельство, что каждая из этих форм вначале является лексически закрепленной (item-based), т. е., в сущности, гештальтно освоенной словоформой, не отменяет того обстоятельства, что из этих разрозненных словоформ в дальнейшем могут формироваться парадигмы как таковые, представляющие собой ряды морфологических форм в их абстрагировании от конкретных лексем. Главное, что эти словоформы выступают как носители определенных содержательных (прежде всего семантических) функций, которые являются к этому моменту ясными для ребенка. Словоформы накапливаются первоначально в составе ментального лексикона и извлекаются целиком в процессе речевой деятельности (при восприятии речи других людей и производстве собственной).

Морфологический компонент языковой системы первоначально формируется как собрание правил выбора конкретных словоформ из числа входящих в ментальный лексикон с дальнейшим осознанием этих словоформ как представителей граммем. Постепенно, по мере накопления в ментальном лексиконе однофункциональных форм разных лексем, а также разных словоформ, относящихся к одной и той же лексеме, происходит формирование правил конструирования словоформ как таковых, т. е. механизма словоизменительных операций, заключающихся в переходе от одной, уже освоенной, формы слова к другой, требующейся для порождения высказывания.

Вновь осваиваемые лексемы подвергаются морфологической обработке в соответствии с теми их свойствами, которые ощущает ребенок на определенной стадии своего языкового развития. Грамматикон сначала вмещает более простые и общие, лексически не специализированные правила, затем правила все более детализируются применительно к различным лексико-грамматическим разрядам или формальным группам слов. То обстоятельство, что расширение и уточнение лексикона и формирование грамматикона осуществляются параллельно и в некотором отношении автономно, создает ряд ситуаций, которые обсудим ниже.

Какова судьба тех словоформ, которые попали в состав ментального лексикона еще на доморфологическом этапе? Этот этап совпадает чаще всего с первым и отчасти вторым полугодием второго года жизни ребенка.

Употребляемые на этой стадии будущие существительные (протосубстантивы) и будущие глаголы фигурируют в роли неких первоформ, которые выступают как представители лексемы в целом и в этом смысле принципиально отличаются от тех словоформ «взрослого» языка, слепком которых они являются. Подробнее их роль в становлении и развитии морфологического компонента языковой системы ребенка будет рассмотрена ниже; сейчас же мы остановимся только на вопросе о том, почему одни из них не меняют в дальнейшем своего облика, а другие перестраиваются поколениями детей с завидным постоянством.

Среди этих первоформ есть слова «мама», «папа» и подобные им, входящие в базовый лексикон любого ребенка. В дальнейшем их парадигмы достраиваются, пополняясь новыми словоформами, но не перестраиваются коренным образом. В некотором смысле подобные парадигмы могут считаться эталонными, прототипическими, поскольку они организованы максимально простым и экономным образом, различия между формами выражаются исключительно с помощью флексий, изменений в основе не наблюдается. В то же время среди первоформ есть значительное число слов, парадигмы которых являются не вполне стандартными, а некоторые из них могут считаться даже уникальными. Наличие значительного числа нерегулярных форм в начальном детском лексиконе вполне объяснимо: эти слова являются частотными в инпуте, а свойство нерегулярности связано, как известно, с частотностью. Именно частотность употребления слов в разговорной речи позволяет нерегулярным единицам сохранять свою грамматическую уникальность и не подвергаться сверхгенерализациям в ходе исторического изменения языка. Нерегулярные первоформы, образуя часть начального детского лексикона, выполняют свои функции наравне с регулярными, различия между ними оказываются значимыми только в долгосрочной перспективе: именно регулярные формы используются в первую очередь в качестве своего рода опор, на основе которых выстраиваются парадигмы других слов, а также осваиваются сами правила словоизменения.

К моменту появления продуктивной морфологии, т. е. обретения ребенком способности самостоятельно строить словоформы, переходя от одной словоформы к другой (чаще всего это происходит в последней четверти второго года жизни ребенка), значительная часть как регулярных, так и нерегулярных форм уже освоена достаточно прочно и потому при порождении речи извлекается, как это было на доморфологическом этапе, из памяти в целостном виде. Если же необходимая форма недостаточно прочно укоренилась в языковой системе или не встречалась до сих пор вообще, то она может быть сконструирована ребенком самостоятельно, при этом используется наиболее общее, стандартное (базовое) правило образования, поскольку именно такие правила возникают первыми в детском грамматиконе. Они представляют собой обобщения разнообразных самостоятельно осуществленных ребенком аналогий, в которых учитывается как содержательная, так и формальная сторона языковых единиц. При этом ребенок бессознательно стремится к соблюдению максимально простых и ясных (прототипических) соотношений как в формальной, так и в содержательной сфере. Поскольку созданию правила предшествует установление достаточно многочисленных аналогий, в качестве образца для подражания при конструировании словоформы становится единая для всех аналогий модель, максимально очищенная от всех морфонологических и прочих вариаций, касающихся как основы, так и форматива.

Так, общее правило организации парадигмы существительного, которое выступает в качестве базового и осваиваемого в первую очередь, можно сформулировать так: «При переходе от одной формы к другой оставляй основу без изменений и выражай различия исключительно с помощью флексий», например: стакан, стакан-а, стакан-у, стакан-ы, стакан-ами и т. п. Примеры детского формообразования по данному правилу, относящиеся к данному периоду: дом — дóм-ы, дóм-ами и т. п.; стул – стýл-ы, стýл-ами и т. п.

По отношению к регулярной форме сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным, поскольку не ведет к появлению инновации. Если же уже употреблявшаяся в целостном виде на доморфологическом этапе словоформа была сконструирована по нерегулярной модели или относилась к разряду уникальных, она может быть перестроена ребенком в соответствии со стандартным правилом, вследствие чего появляется инновация. Это касается тех форм, которые отсутствовали или еще не успели прочно укорениться в лексиконе. Такие случаи были впервые описаны в ряде работ (Brown R. 1973; Cazden 1968; Ervin 1964; Kuczaj 1977; Slobin 1971) на материале речи англоязычного ребенка применительно к образованию форм прошедшего времени нерегулярных (неправильных) глаголов. Все исследователи единодушно отмечают, что нерегулярные глаголы появлялись в речи детей раньше, чем регулярные, но с появлением в речи регулярных глаголов, имеющих окончание -ED, нерегулярные глаголы подвергались перестройке, т. е. если дети сначала говорили, например, went и took, то затем в течение какого-то времени переходили на формы goed и taked, что свидетельствует о том, что вначале эти формы относились к разряду rote-learned, т. е. были освоены в целостном виде, а потом подверглись перестройке, когда ребенок осваивал стандартное правило. Данное явление получило в работах специалистов по детской речи наименование «overregularization» (сверхрегуляризация), которую можно рассматривать как разновидность сверхгенерализации («чрезмерного обобщения»), если распространить понятие сверхгенерализации не только на лексические, но и на грамматические явления. Термин «сверхрегуляризация» дополнительно подчеркивает направление генерализации (обобщения), совершаемой ребенком (от менее регулярному к более регулярному).

Интересно, что, по наблюдениям Эрвин (Ervin 1964) и Слобина (Slobin 1971), сверхгенерализованные формы типа failed, breaked появляются в речи англоязычных детей раньше, чем правильные формы прошедшего времени регулярных глаголов. Такие случаи неопровержимо свидетельствует о том, что судить о состоянии индивидуальной языковой системы ребенка, о степени освоенности того или иного грамматического правила исключительно по его речевой продукции нельзя. Ясно, что в данном случае стандартное правило образования прошедшего времени с помощью -ED уже стало фактом индивидуальной языковой системы ребенка, а использование его при продуцировании речи по отношению к тем или иным глаголам – факт, относящийся в известной степени к категории случайных.

Из речи русских детей можно привести сходные случаи сверхрегуляризаций, которым подвергались слова, имеющие нерегулярную парадигму и используемые ребенком на допродуктивной стадии в нормативной форме. Так, Женя Г. в возрасте 1.08 говорил писи (= пиши), а потом перешел к форме писай (1.11.03); Даша Р. говорила сначала пошла (1.10.10), потом появилось пошёла (ср. пошёл); ее ровесник, также начавший с формы пошла, через некоторое время заменил ее на пойдила (ср. «пойду»). Если в первом случае устраняется нерегулярность в пределах микропарадигмы прошедшего времени (в стандартном случае различия между формами прошедшего времени должны быть выражены исключительно флексиями), то во втором случае генерализация осуществлена на иных основаниях: устраняется супплетивизм основы, свойственный данному глаголу.

Если лексема осваивается уже на этапе продуктивной морфологии, то судьба ее зависит от ряда обстоятельств. Играют роль следующие факторы: 1) степень регулярности парадигмы (для русского языка характерна значительная широкая шкала переходов от высшей степени регулярности к уникальности); 2) частотность слова и определенных его словоформ в инпуте и в речи ребенка. Если слово изменяется по максимально регулярной модели, то форма может как создаваться в процессе речи в результате словоизменительных операций, так и извлекаться из ментального лексикона. Причем разграничить эти два процесса в ходе наблюдения за ребенком практически невозможно, во всяком случае применительно к этапу формирования базовых правил грамматики. Если же форма образована по нерегулярной модели или является своего рода уникальной, но при этом не настолько частотной и востребованной в период «допродуктивной» морфологии, чтобы оказаться «в первом эшелоне» в порядке освоения, то ее место может занять самостоятельно сконструированная ребенком форма в соответствии с освоенным к тому времени правилом. В большинстве случаев используемое ребенком правило оказывается более прототипическим, общим, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. осуществляется сверхрегуляризация, о которой речь шла выше. В любом случае появление словоизменительной инновации свидетельствует о том, что форма сконструирована ребенком самостоятельно, а не извлечена из памяти в целостном виде.

Уже говорилось о том, что детские формы обычно создаются по более общему правилу, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. возникает так называемая сверхрегуляризация. Однако можно отметить и случаи, когда в языке имеются две конкурирующие модели с одинаковой степенью системности. В качестве примера можно привести два способа создания парного глагола несовершенного вида от глагола совершенного вида. В данной функции используются две словообразовательные модели: с использованием суффикса -А– и суффикса -ИВА-/-ЫВА-, причем выбор определяется исключительно традицией и не является сколько-нибудь предсказуемым (ср. разрушить → разрушать, но обрушить → обрушивать). При конструировании формы вида[11] чрезвычайно распространены ошибки ребенка, связанные с выбором не того суффикса, который используется в конвенциональном языке, т. е. дети могут сказать обрушать вместо «обрушивать» и разрушивать вместо «разрушать». В таком случае инновационная и конвенциональная форма оказываются в равной степени системными.

На более поздних стадиях формирования лексикона встречаются интересные случаи сверхгенерализации с понижением «ранга регулярности». Детское образование может оказаться менее системным, чем «взрослое». Обычно они появляются в результате ложных аналогий, например пойду гулять без сапка вместо «без сапога» (ср. мешок – мешка, кусок – куска). Такие ошибки относятся к разряду так называемых поздних. Частное правило, предписывающее устранять гласную /о/ в составе основы слова, одерживает верх над общим правилом, предписывающим сохранять звуковое единство основы. Подобные случаи являются достаточно многочисленными и могут трактоваться как результат действия некоторых временных правил. Так, Bybee and Slobin (1982), отметили, что дети, образуя формы прошедшего времени неправильных глаголов с использованием окончания -ED, не прибавляли тем не менее это окончание к тем глаголам, которые имели /t/ или /d/ в конце основы. Это согласовывалось с наблюдением Kuczaj, сделанным несколько раньше, относительно того, что глаголы на /t/ и /d/ устойчивы к сверхрегуляризациям.

Можно говорить о том, что в данном случае действовало некоторое временное правило, предписывающее каждому глаголу в прошедшем времени иметь на конце /d/ и /t/. Со временем, под воздействием инпута, временные правила прекращают свое существование.

Что касается другой области грамматикона, связанной с правилами выбора граммем в зависимости от их функции, то освоение их начинается значительно раньше. Наблюдения показывают, что случаи, когда используемая форма противоречит контексту, даже на ранних этапах достаточно редки; «поштучно» осваиваемые формы используются в большинстве случаев по назначению. Семантическая функция словоформы, в том числе и выступающей в качестве не только первого, но и единственного представителя лексемы, которая становится ясной для ребенка, поскольку используется в сходных ситуациях, является основанием для ее использования в его собственной речи задолго до того, как ребенок оказывается в состоянии разобраться в механизме конструирования словоформ.

Временная языковая система ребенка характеризуется неустойчивостью, вариабельностью. Это проявляется, в частности, в том, что в процессе порождения высказывания ребенок перебирает формы, ищет нужную. Иногда он производит целый ряд форм и не находит такой, которая бы его удовлетворила. Конструируя высказывание, он сопоставляет создаваемую форму с той, которая хранится (но не успела еще прочно укорениться) в его памяти. Степень осознанности этих операций бывает разной. Большое количество разного рода исправлений и колебаний ребенка, которые он совершает в процессе построения своей индивидуальной языковой системы, приводится в сборнике детских высказываний «Дети о языке» [Дети о языке 2001], см. также [Елисеева 2008].

Обстоятельством, приводящим в действие механизм словоизменительной деривации, может являться воздействие какого-нибудь одноструктурного образования в ближайшем контексте (эффект естественного прайминга)[12]. В этих случаях становится особенно очевидной неустойчивость детской языковой системы, проницаемость границ между лексиконом как хранилищем готовых языковых единиц и грамматикой как совокупностью правил их конструирования.

I. Детские речевые инновации как предмет лингвистического изучения

1. Детские речевые инновации как специфическая разновидность «отрицательного языкового материала»

Выражение «отрицательный языковой материал» ввел в лингвистический обиход Л. В. Щерба, предсказывая, что «роль этого материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании» [Щерба 1974: 33]. Важнейшей частью «отрицательного языкового материала» он считал ошибки, которые допускают дети при освоении ими родного языка.

Анализ детских ошибок помогает получить много важнейших сведений об осваиваемом ими языке, прежде всего об иерархической организации языковых правил, которыми пользуется человек, воспринимающий или порождающий речь, о сложном устройстве морфологических категорий как в плане выражения, так и в плане содержания, о своеобразии словообразовательной системы и о многом другом. Пренебрегать результатами этого замечательного эксперимента, поставленного самой природой, вряд ли целесообразно. Нельзя не согласиться с основоположником отечественной онтолингвистики А. Н. Гвоздевым в том, что «распределение известной группы однородных явлений языка в порядке постепенности их появления у детей, а также характерные отклонения детского языка от языка взрослых (выделено мною. – С.Ц.) могут доставить немало данных, чтобы вскрыть естественную группировку разных элементов в системе языка» [Гвоздев 1961, 2007: 9]. Называя детские отклонения от нормы «образованиями по аналогии», он писал о том, что «ребенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было искажения» [Гвоздев 1961, 2007: 16], что позволяет считать данный материал в лингвистическом отношении более ценным, чем, например, ошибки людей, осваивающих язык в качестве второго, вольности разговорной речи, окказионализмы писателей и т. п.

В последние полвека в связи с возникновением и развитием лингвистики детской речи как самостоятельного научного направления изучение отклонений от нормы в детской речи приобретает особый интерес, поскольку они могут быть рассмотрены как своеобразные вехи на пути ребенка в язык, позволяющие выявить стратегию освоения языка. Можно сказать, что если раньше эти отклонения рассматривались исключительно в интересах «большой» лингвистики, так как позволяли видеть в новом и подчас неожиданном ракурсе осваиваемый ребенком язык, то в настоящее время появляется возможность изучать и сам детский язык как некое отдельное и относительно автономное образование, являющееся, по выражению Р. М. Фрумкиной, «самоценным объектом».

Отклонения от «взрослой» нормы в речи ребенка стало уже привычным называть инновациями. Это термин широко используется применительно к фактам детской речи не только многими отечественными учеными, но и рядом западных специалистов по детской речи (см., например, [Clark 1993]).

Термин «инновация» широко употребляется в лингвистических работах, причем трактуется по-разному: одни исследователи считают инновациями факты, вошедшие (или входящие) в общее употребление, т. е. ставшие (или становящиеся) достоянием языка как такового (см., например, определение инноваций, данное в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой: «Явление… в данном языке, отличающееся от первоначального состояния или праязыка» [Ахманова 1969: 178]); другие, подчеркивая их сиюминутный характер, ограничивают сферу их употребления речью: «…Инновация не есть „изменение“. Языковое изменение („изменение в языке“) представляет собой распространение или обобщение инновации» [Косериу 1963: 192]. Существует также тенденция употреблять этот термин в широком смысле, без разграничения явлений языка и речи. Так, В. Г. Гак указывает: «Для обозначения любых лексико-семантических новшеств, узуальных или окказиональных, мы будем в широком плане пользоваться термином „инновация“» [Гак 1978: 38].

Применительно к целям данного исследования мы трактуем инновацию в том смысле, который был предложен Э. Косериу, т. е. понимаем под инновацией речевой факт, противоречащий общему употреблению и выявленный в индивидуальном, единичном речевом акте. Тот факт, что одна и та же инновация может встретиться не в одном, а в ряде речевых актов, имеющих разных участников, подчеркивает лишь то обстоятельство, что степень ее внутриязыковой обусловленности достаточно высока для того, чтобы вызвать образование этой единицы в сходных условиях. Принципиальным свойством инновации считаем ее производимость, а не воспроизводимость в речевом процессе. В качестве параллельного термина используем термин «окказионализм», также трактуя его широко, т. е. не ограничивая сферу его использования художественной речью. Мы снимаем и другое ограничение, налагаемое на использование термина «окказионализм» в некоторых лингвистических работах: ряд исследователей разграничивают окказионализмы и потенциализмы, понимая под окказионализмами факты, более резко противоречащие системе, чем потенциализмы (Е. А. Земская, Эр. Ханпира, М. А. Бакина и др.).

В речи детей выявляются разные типы инноваций: словообразовательные, морфологические, лексико-семантические, синтаксические. Список этот не является закрытым. В него, например, могут быть включены графические и орфографические ошибки, ошибки в построении диалогических и монологических текстов. В рамках нашей работы рассматриваются преимущественно инновации первых двух типов, частично затрагивается и третий – те из лексико-семантических инноваций, которые связаны с неверным или не совсем верным пониманием производных или псевдопроизводных слов.

Опираясь на другой критерий – двуединый характер речевой деятельности, предполагающий как восприятие речи (comprehension), так и производство ее (production), можно соответственным образом разграничить детские инновации как следствие отклоняющегося от нормы анализа языковых единиц «взрослого» языка и инновации как следствие противоречащего норме синтеза языковых единиц. Хотя основное внимание в книге уделяется инновациям, связанным с продуцированием речи, скажем несколько слов об инновациях, заключающихся в не соответствующем норме восприятии слов и словоформ.

Суть морфологической инновации восприятия связана с не соответствующей норме интерпретацией грамматического (морфологического) значения слова или словоформы. Так, трехлетний мальчик, услышав просьбу: «Принеси ножницы», – отказался ее выполнить, так как в указанном месте оказалась только одна пара ножниц. Форма множественного числа, свойственная некоторым существительным, обозначающим парносоставные предметы, ввела его в заблуждение. Ребенок, сказавший Горохи рассыпались, без сомнения, воспринял форму «горох» как обозначающую «квант» данного вещества, т. е. одну горошину. Несомненно, подавляющее число инноваций восприятия нами не замечается и могло бы быть выявлено только в результате специальных экспериментов.

К лексико-семантическим инновациям восприятия относится отклоняющаяся от нормы интерпретация значения производного (или осмысливаемого в качестве такового) слова. Так, «беспомощный» осмысливается как 'характеризующийся отсутствием помощи'. Ср. в нормативном языке: «беспомощный» – 'неспособный справиться своими силами с чем-либо, нуждающийся в помощи, поддержке, слабый, бессильный' [Словарь русского языка: 1981]. Однако ребенок, сказавший: Эта снежная баба у нас беспомощная, имел в виду, что она была сделано не с помощью, а, напротив, без помощи взрослых.