Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные, ко всему прочему, и на формирование личности другого человека.

В работе Н. Е. Костылевой представлены следующие компоненты профессиональной компетентности учителя:

– личностно-гуманистическая ориентация;

– педагогическое восприятие;

– педагогические умения;

– педагогическое творчество.

Они связаны и образуют целостную систему профессиональной компетентности педагога, которую автор определяет как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности (Е. Н. Костылева, 1997).

В научной литературе довольно широкое распространение получило также понятие психологическая компетентность учителя, которое до сих пор не определено однозначно.

А. Д. Алферов (1988) рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития.

По мнению И. Ф. Демидовой (2006), психологическая компетентность представляет собой личностное образование в системе педагогической деятельности, представляющее собой совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач.

Н. Е. Костылева (1997) относит психологическую компетентность учителя к частным характеристикам системы личностно-профессиональных качеств. Автор приходит к выводу, что наряду с методической и специально-научной компетентностями она является составной частью познавательных механизмов индивидуального характера.

В структуре психологической компетентности учителя Н. Е. Костылева выделяет следующие элементы:

– знание наиболее общих характеристик личности;

– знание особенностей протекания психических процессов;

– знание закономерностей обучения и воспитания;

– знание закономерностей и особенностей возрастного развития школьников;

– умение перенести психологические знания в реальную педагогическую практику;

– владение способами и приемами психической саморегуляции.

Я. И. Украинский подразумевает под психологической компетентностью умения учителя психологически грамотно выходить из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотношения с коллегами, учениками, родителями и т. д.

Обобщая результаты изучения литературы по данному вопросу, можно заключить, что практически все авторы, перечисленные выше, понимают психологическую компетентность как знания по психологии (личности, деятельности, познавательных и когнитивных процессов и т. д.) и умение профессионально их использовать в педагогической деятельности.

Еще одним термином, часто встречающимся в научных работах, является педагогическая компетентность.

Н. А. Аминов (1997) соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Автор отводит ведущее место общению, полагая, что оно способствует успешной деятельности учителя в педагогической деятельности.

Ф. Н. Гоноболин (1965) рассматривает труд учителя как творческий процесс, где главным являются знания по предмету и умение эти знания использовать. Он считает, что в деятельности проявляются качества личности, особенности психических процессов и свойств человека, а ведущее значение имеют самосовершенствование и творчество. Творчество – это оригинальное решение какой-либо трудовой задачи, и если учитель, по мнению Ф. Н. Гоноболина, творчески мыслит, значит, он компетентен в своей профессиональной деятельности. Автор подводит нас к мысли о творческой педагогической компетентности.

И. А. Колесникова (2005), исследуя феномен педагогической компетентности, отмечает, что это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Автор рассматривает это понятие как оценку, которую дают окружающие учителю в его профессиональной деятельности. С этой позиции педагогическая компетентность выражает то общее, что присуще исторически конкретному носителю профессии, делающее его сопричастным к педагогическому сообществу и определенной педагогической культуре.

Другая группа авторов (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. И. Рогов и др.) рассматривают педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Они считают, что развитие индивида в деятельности, общении обеспечивает более качественный подход к профессиональным задачам.

В. А. Сластенин (1997, 2008) определяет педагогическую компетентность через понятия педагогической рефлексии, эмоциональной устойчивости, учета индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога, положительного отношения к труду.

Е. И. Рогов (1996) рассматривает педагогическую компетентность как «профессионализм педагога». В это понятие он вкладывает такие совокупные характеристики, которые отражают психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе учителя в самом процессе овладения и длительного выполнения деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.

Здесь необходимо отметить, что в наших исследованиях и в настоящей монографии в частности педагогическая компетентность и психолого-педагогическая компетентность употребляются как синонимы.

Нельзя не согласиться с М. И. Лукьяновой, которая считает, что психолого-педагогическая компетентность учителя – это согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением в педагогической работе.

Выделенные структурные компоненты позволили автору обозначить основной критерий психолого-педагогической компетентности учителя – направленность на ученика как ведущую ценность педагогического труда и потребность в самопознании и самоизменении.

Здесь уместно напомнить, что педагогическая направленность, по нашему мнению, действительно обусловливает эффективность труда учителя и его профессиональное развитие, однако, согласно нашим представлениям, она является самостоятельной (хотя и тесно связанной с компетентностью) интегральной характеристикой личности педагога.

М. И. Лукьянова (1996) также отмечает, что понятие психолого-педагогической компетентности – это интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.

В зарубежной литературе психолого-педагогическая компетентность рассматривается главным образом в аспекте сопоставления личностей преподавателя и студентов.

По мнению Р. Либсона (1996), компетентный преподаватель должен владеть содержанием преподаваемого предмета и психологическими знаниями и умениями, к которым автор относит знания по возрастной психологии, умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег, умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям.

Дж. Равен (1999) высказывает мысль и о «высших компетентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т. п.

Ряд ученых (В. И. Журавлев, С. Б. Елканов, В. М. Мындыкану, Т. В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. Социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма.

Другие исследователи (А. А. Вербицкий, А. К. Маркова и др.) определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, как совокупность психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

Г. И. Саранцев, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин и др. рассматривают профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода – как способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач. При таком взгляде формирование профессиональной компетентности учителя может осуществляться через моделирование, например, задачной структуры педагогической деятельности.

В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Е. И. Исаев, Л. Н. Захарова и др. особо выделяют в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе оценки которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее основные части (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированности у субъекта на разных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т. д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном).

Что касается изучения профессиональной компетентности учителя в зарубежных психологических исследованиях, то они основываются на технологиях, соответствующих бихевиористской модели Б. Скиннера, когнитивной модели Д. Брунера, модели социально-когнитивной имитации А. Бандуры и др. По мнению этих исследователей, преподаватель, исходя из предшествующего обучения и собственной индивидуальности, делает выбор в пользу технологий, имеющих в основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для любого образовательного процесса: проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений.

Итак, на основании проведенного анализа можно констатировать, что:

1) общая феноменология педагогической (профессионально-педагогической, психолого-педагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований;

2) в современной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения;

3) концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью мы понимаем гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

– деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

– коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

– личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Необходимо отметить, что в общую структуру педагогической компетентности, по нашему мнению, входит ряд ее частных видов. Особое место в ней занимает т. н. конфликтная компетентность, которая рассматривается нами вслед за Б. И. Хасаном как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (Б. И. Хасан, 1996, с. 65).

Основная цель работы в области практической конфликтологии – дать учителю возможность сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновением, овладеть способами анализа и разрешения типичных их проявлений. Более того, следует создать условия для того, чтобы педагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспитания и управления, иногда даже специально провоцируя для этого возникновение конфликтных ситуаций. Это, конечно, не отрицает необходимости постоянной профилактической работы, заключающейся в повышении культуры общения (культуры воздействия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, исправления ошибочного действия и т. д.) и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

Еще одним частным видом педагогической компетентности является, по нашему мнению, компетентность учителя в области здоровья.

В исследовании О. А. Анисимовой (2003), выполненном под нашим руководством, было показано, что компетентность учителя в области здоровья является необходимым компонентом педагогической компетентности и обусловливает сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся.

Психологическим условием развития педагогической компетентности является, на наш взгляд, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения субъектов образования в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой уровня выполнения действий и операций с репродуктивного на творческий; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.

3.2.3. Педагогическая гибкость

Перейдем к рассмотрению и анализу еще одной важнейшей интегральной характеристики личности учителя – гибкости.

Для обозначения этого понятия авторы используют разные термины: «переключаемость» (Т. В. Кудрявцев), «подвижность» (В. И. Зыкова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А. П. Шеварев), «вариативность форм поведения» (Г. В. Залевский), «отсутствие косности привычек и суждений» (А. В. Мишин, А. И. Щебетенко) и др.

В. А. Петровский (1996) рассматривает личностную гибкость (флексибильность) как общепсихологическую характеристику индивида, связанную с изменчивостью параметров деятельности и подвижностью нервных процессов. Вместе с тем он отмечает относительную стабильность индивидуальных показателей, существенно изменить актуальный уровень развития которых довольно трудно. В результате проведенных экспериментов автор установил, что в присутствии флексибильного учителя у учащихся повышается гибкость мышления, а также усиливается мотивация «быть вариативным». Индивида с высокой степенью сформированности личностной гибкости В. А. Петровский называет высоковариативной личностью, включенной в систему межличностных взаимоотношений. Противоположные характеристики он относит к личностной ригидности (консервативности).

Отличительной особенностью зарубежных исследований категории «гибкость» является использование двух терминов для ее определения: flexibility – собственно гибкость и variability – вариабельность, многосторонность.

В некоторых работах гибкость определяется как способность отказаться от имеющегося способа действия в пользу другого, более эффективного (К. Шайе) и как быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (С. Рубеновиц, Дж. Гилфорд). В это понятие ряд авторов включают также скорость перехода (Р. Кеттелл) и способность личности адаптироваться к неожиданным изменениям (Л. Хаскелл). Таким образом, исследователи в большинстве случаев, считая гибкость феноменом, зависящим от особенностей ситуации, считают неэффективным изучать его психологические механизмы и определяют как свойство, противоположное ригидности.

Ригидность (от лат. rigidus – жесткий, твердый) выражает неготовность к изменениям программы действия в соответствии с ситуационными требованиями. Развитие таких отраслей психологии, как психология мышления, мотивации, личности, социальная психология, привело к тому, что ученые стали различать когнитивную, аффективную и мотивационную ригидность, имеющие особые механизмы реализации, признаки проявления и корректирующие методы.

Зарубежные исследователи выделяют такую существенную черту ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотипность применения сформированных операций. В ситуации решения мыслительных задач этот феномен выражается в привязанности к привычному (отработанному) способу действия, в неспособности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения. К. Левин выделяет в связи с этим ряд личностных характеристик: стереотипность, негибкость потребностей и воли. Некоторые зарубежные психологи рассматривают ригидность как интегральную характеристику личности (Р. Кеттелл, Л. Хаскелл).

Наиболее полным является определение этого понятия, данное в «Словаре психологических и психоаналитических терминов»: «Ригидность – это привязанность к ставшему неадекватным способу действий и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношения, когда этого требуют субъективные обстоятельства» (А. Инглиш, Х. Инглиш, 1959, с. 85).

Отечественные психологи представляют ригидность как состояние и свойство темперамента и характера, активное сопротивление изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма поведения, часто проявляющаяся в ситуации стресса.

По Г. В. Залевскому (1976, 1993), ригидность – трудность или неспособность корректировать программу, элементы деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации при различной степени их осознания и принятия.

Результаты исследований К. К. Платонова (1978) позволяют рассматривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Ригидные личности обычно авторитарны и очень консервативны в своих взглядах, привязанностях и привычках. Отдельную группу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведением. Положительная сторона рассматриваемого феномена ригидности – малая подверженность человека отвлекающим воздействиям – не компенсирует те проблемы, с которыми вынужден сталкиваться партнер ригидного человека.

Во многих отечественных исследованиях подчеркивается значительное влияние профессии на динамику личностных черт. К. А. Абульханова-Славская (1991, 2009) придерживается мнения о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного пути, рассматривает профессиональное самоопределение индивида как важнейший фактор, обусловливающий реализацию личностной перспективы.

Наибольшее изменение личностных характеристик (гибкость – ригидность) происходит у представителей профессии «человек – человек» и прежде всего у педагогов.

А. А. Ерошенко (1989) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций обобщения и способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием профессионального мастерства учителя снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли педагога в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного подчинения.

Ригидность поведения учителя препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации.

В нашей концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 2004, 2010, 2014) выделяется ригидность, которая охватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.

Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого от-реагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию довольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их за счет новых.

Прежде чем перейти к анализу психологического содержания педагогической гибкости, дадим самое общее ее определение. Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

– эмоциональную;

– интеллектуальную;

– поведенческую.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути развивающей работы с учителем.

Педагогическая гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость, спонтанность.

Эмоциональная гибкость

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е. А. Анищук, А. А. Баранов, Р. Бёрнс, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Н. В. Клюева, B. C. Мерлин, А. А. Реан, К. Роджерс, А. Я. Чебыкин и др.).

Долгое время исследования эмоциональных аспектов обучения и воспитания основывались на представлении о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящем к пониманию аффективных переживаний человека как форм познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.), получившем свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального состояния для усвоения учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития, одновременно с интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности и вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1989).